L’Évaluation des enseignants

(Atelier animé à Kazanlak, en octobre 2007, avec Madame Maya Marinova)

Chers amis,

En me proposant de traiter de ce sujet, je me suis mis dans une situation délicate… En effet, l’enseignant trouve normal d’évaluer les autres, mais n’aime pas être évalué.

C’est encore plus vrai si la sanction de l’évaluation est financière.

Mais si le sujet est difficile, il n’en est pas moins important. Il est utile de l’aborder.

A titre d’exemple, je rapporterai l’anecdote d’une formatrice qui, au moment où elle finissait une conférence et entendait crépiter les applaudissements avait le sentiment d’avoir été très bonne voire brillante, puis étaient brutalement tombée de son petit nuage lorsqu’une personne de l’assistance lui avait dit n’être pas d’accord avec les idées exprimées dans l’exposé.

N’aurait-elle pas dû, cette dame, se poser deux questions avant de se faire une opinion d’abord positive, ensuite négative, sur sa performance ? D’abord, l’applaudimètre est-il un critère suffisant de qualité ? Ensuite, est-on mauvais conférencier si l’on suscite la controverse ? Le but d’un exposé est-il de faire réfléchir, d’amener à des prises de position personnelles ou d’atteindre un consensus qui peut être facile et mou ? Pour cela, il suffit de pratiquer la langue de bois.

J’ai rapporté cette anecdote pour dire qu’il est utile de s’évaluer et d’être évalué sur base de critères pertinents, bien connus, communs à celui qui évalue comme à celui qui est évalué, intégrables par celui qui est évalué..

L’évaluation est à la mode. Mais ce n’est pas nécessairement pour cela qu’elle est inutile ou mauvaise. Dans les entreprises qui se sont en situation de concurrence, il est nécessaire de mesurer les performances du personnel et, pour cela, de trouver des évaluateurs compétents, dotés de critères valables. S’il est vrai que tout travail mérite salaire, il est admis, dans un système libéral qu’un travail plus difficile ou de meilleure qualité mérite un salaire plus important qu’un travail facile ou mal réalisé.

Mais l’enseignant qui aime être maître à bord dans sa classe ou qui se réfugie derrière son statut de fonctionnaire nommé à vie n’aime guère qu’on pose un jugement critique sur ses pratiques, surtout si cela modifie ses rémunérations. Il n’en a pas l’habitude, ce n’est pas dans « sa culture », comme c’est dans celle du cadre qui cherche à grimper dans la hiérarchie d’une multinationale ou d’un sportif qui veut accéder au plus haut niveau de sa discipline. Toute la question est là : l’enseignement doit-il s’inscrire dans une culture d’entreprise et suivre la loi de la concurrence ? Lorsqu’on classe les élèves en fonction de leurs performances et qu’on ne se contente pas de signifier qu’ils ont réussi ou non une épreuve, avec éventuellement, plus ou moins de brio, on entre dans une logique de compétition. Dès lors, les élèves sont en droit de réclamer que leurs enseignants soient aussi classés selon leurs performances. Un élève qui veut se hisser aux meilleures places n’est-il pas en droit d’attendre d’être formé par un enseignant très compétent, qui a un excellent savoir-faire didactique et de grandes connaissances disciplinaires ?

La question de l’évaluation des enseignants pose pour moi trois questions

1. Pourquoi évaluer ?

2. Sur base de quels critères et de quels indicateurs ?

3. Qui dans l’institution est le mieux à même d’évaluer les enseignants ?

1° Pourquoi évaluer ?

Cette question suscite une profonde réflexion et une foule de réponse. Je n’envisagerai que l’un de ses aspects. On doit évaluer les enseignants avant tout pour améliorer leurs comportements pédagogiques et didactiques. Dès lors, s’impose surtout une évaluation surtout diagnostique et formative, débouchant sur des formations qui aident l’enseignant à faire face aux nouvelles exigences de sa professions : évolution de la matière (formations scientifiques), évolution des méthodes (formations pédagogiques et didactiques).

Dans cet esprit, l’évaluation n’est pas envisagée comme une sanction, mais comme la phase initiale d’un nouveau départ.

2° Critères et indicateurs :

Jadis, l’évaluation portait sur deux grands domaines : la compétence disciplinaire qui se manifestait dans la solidité et la précision du contenu du cours et la compétence pédagogique ou le savoir enseigner. Mais les choses se sont compliquées. En effet, on a découvert que le savoir-enseigner n’est pas le même pour le professeur de langues que pour le professeur de mathématique et qu’il y a des différences entre ce qu’on attend d’un professeur de français ou de bulgare… Et même entre ce qu’on attend du professeur de FLM ou de FLE… Et même entre ce qu’on attend d’un professeur de FLE n Bulgarie ou en Italie… Cela, c’est la didactique qui l’a montré.

L’évaluation de l’enseignant est plus complexe encore car elle doit porter sur des compétences (qu’on appelle parfois transversales ou parallèles) qui débordent le cadre strict de l’enseignement, mais qui sont aujourd’hui indispensables : détection de problèmes mentaux ou psychologiques importants : tels que la dyslexie, la dysorthographie, les tendances dépressives, … gestion des conflits et de la violence… animation de groupes, utilisation du matériel multimédia … Avec tout de même une évidence qu’il faut admettre  : Il est impossible d’être un professeur parfait !

En principe, la compétence disciplinaire et surtout la maîtrise des savoirs utiles pour enseigner une branche sont évaluées à la fin de la formation initiale.

Le problème se pose au fil des années lorsque les savoirs se renouvellent. Il s’agit alors de permettre aux enseignants d’accéder à une formation continuée, à ce qu’on appelle communément le recyclage. Le principe de la nécessité de ce recyclage étant admis, reste à en fixer les modalités : gratuité ?, organisation par l’état ?, fréquence ?, certification ?

Mais les recyclages sont parfois laissés au libre choix des enseignants et on ne vérifie pas nécessairement si les nouveautés ont été assimilées et peuvent être mises en pratique par l’enseignant. Ont-ils dès lors toute l’efficacité qu’on peu en attendre ?

Par ailleurs, j’émets certains doute sur la fiabilité de l’évaluation en fin de formation initiale lorsqu’elle porte sur les compétences pédagogiques et didactiques. Pas mal d’étudiants ayant réussi les épreuves théoriques et pratiques de didactique ont des difficultés à exercer leur métier devant une classe réelle. Certains se forment sur le tas. D’autres n’acquièrent jamais le profil.

Pour enter dans le concret, je voudrais relever quelques indicateurs¹ qui priment dans l’évaluation des stagiaires envoyés dans les classes par l’UCL au cours de leur stage de didactique. Ils peuvent être aisément utilisés pour l’évaluation des professeurs en fonction.

1. le comportement physique en phase avec l’acte d’enseigner tel qu’il apparaît à tel ou tel moment du cours. La didactique des langues insiste de plus en plus sur l’importance du non verbal et de l’infraverbal ou du paraverba²l dans la communication. Surtout quand il s’agit de donner son cours essentiellement dans la langue enseignée et non dans la langue étrangère, il importe de maîtriser gestuelle et mimique. Lorsque les élèves ont besoin de signaux affectifs comme l’encouragement et la bienveillance, la gestuelle et la mimique sont très importante.

2. la relation au groupe et la gestion des interactions qui sont suscitées par le professeur « animateur ». Puisqu’il s’agit de faire parler l’élève au maximum et pour cela d’encourager le travail en équipe, on ne peut plus se borner à un enseignement frontal, mais favoriser les interactions et le travail de groupe, ce qui demande de l’enseignant des compétences spécifiques.

3. Le matériel didactique, en tenant compte des limites que peut parfois poser l’institution et des compétences parfois supérieures à celles du professeur qu’on les élèves : informatique, Internet, multimédias….

4. La maîtrise des contenus enseignés. C’est sans doute ce qui est le plus facile à évaluer. Néanmoins, il faut tenir compte d’une évolution. C’est de plus en plus un français pragmatique et parfois même le français de la rue qu’il convient d’enseigner si l’on veut que l’élève qu’on a formé puisse se débrouiller sur place, à l’étranger. Il est bon, à ce propos, de lire les réflexions contenues dans le CECR. Reste à envisager le rapport entre langue et culture et à situer, au sein de cette dernière, la place de la littérature.

5. La méthodologie. Celle-ci intègre beaucoup plus d’éléments ludiques (ce qu’on apprend avec plaisir se retient mieux et donne une approche positive de la matière) et d’interaction (car les élèves peuvent être ceux qui s’enseignent mutuellement, vu que très souvent la connaissance d’une langue étrangère varie de l’un à l’autre. Toutes ces pratiques sont soutenues par des études de sociolinguistique, par une réflexion sur la communication. Mais le professeur doit aussi tenir compte de la réalité des classes, plus ou moins motivées et actives, plus ou moins dissipées et en opposition  !

6. La collaboration avec les collègues, la direction, le coordinateur de branche, le conseiller pédagogique et l’inspecteur. La collaboration avec une personne qui évaluera est toujours plus difficile, les enjeux sont différents, notamment lorsqu’on soulève les problèmes qu’on peut rencontrer dans sa pratique.

7. Le pronostic d’évolution, car dans beaucoup de cas, l’évaluation de l’enseignant doit rester formative durant toute une période : soit que cet enseignant est encore jeune et inexpérimenté, soit qu’il doit appliquer de nouveaux programmes et/ou de nouvelles méthodes auxquels il n’est pas encore familiarisé.

8. La réaction de l’enseignant à l’évaluation qui est faite de sa pratique est importante et à évaluer. Certains discernent vite dans quelle voie ils doivent progresser et s’y engagent d’emblée ; d’autres se bornent à se défendre ou à dénier les progrès qu’ils ont à accomplir.

A ces indicateurs, j’ajouterai ceux repris par le Formulaire pour l’évaluation d’une séance de cours de langue étrangère qui me paraissent importants mais parfois susceptibles de poser problème.

1. Tenir compte des différences individuelles

2. Motiver les élèves

3. Adapter la langue d’enseignement au niveau des élèves.

4. Communiquer de manière non-verbale.

5. Appliquer des techniques augmentant le temps de parole de l’élève

6. Introduire un nouveau contenu en contexte

7. Intégrer les savoirs linguistiques dans des savoir-faire langagiers

8. Adapter les supports aux besoins de l’élève.

9. Utiliser les moyens techniques et supplémentaires de manière compétente

10. Vérifier la compréhension des instructions

11. Evaluation les travaux des élèves de manière efficace.

Reprenons ces points pour les commenter

1. tenir compte des différences individuelles :

C’est un idéal, mais cet idéal suppose des classes petites ou des moyens informatiques pour individualiser l’enseignement. Avant d’imposer cette lourde contrainte à l’enseignant, il faut voir si on lui donne les moyens de la supporter.

2. motiver les élèves

C’est la base de l’enseignement. Mais on ne peut faire fi de la liberté de l’élève. La motivation dépend aussi des choix qu’il a pu faire dans son cursus scolaire et, en l’occurrence pour le français, des opportunités économiques et culturelles qu’il entrevoit à apprendre cette langue.

3. adapter la langue d’enseignement au niveau des élèves

4. Communiquer de manière non-verbale

C’est un élément capital, car ce que l’élève croit comprendre est souvent validé ou non par les gestes et la mimique. Toutefois, il faut former le professeur à un langage non-verbal quasiment codé, qui s’éloigne d’une gesticulation équivoque, ambiguë et d’une immobilité non significative. Il faut attirer l’attention sur le fait que la gestuelle change d’une culture à l’autre !

5. Appliquer des techniques augmentant le temps de parole de l’élève

C’est une solution au problème de classes surpeuplées. Le travail de groupe est un excellent remède. Mais il demande, pour être bien pratiqué, lui aussi, une formation pour l’enseignant et une discipline pour l’apprenant. Il faut et c’est là la difficulté, que tout se fasse dans la langue enseignée et non dans la langue maternelle… Ce n’est pas toujours facile à gérer et à contrôler !

5. introduire un nouveau contenu en contexte

Le principe est excellent, c’est une des clés de la motivation et cela peut rendre l’enseignement plus cohérent. Mais le pont n’est pas toujours commode à jeter entre les intérêts d’une classe ou l’actualité et telle règle de grammaire ! Ceci soulève un grand débat entre les partisans d’un enseignement systématique et organisé d’une part et les partisans d’un enseignement dispensé à la demande, selon les occasions qui se présentent.

6. intégrer les savoir linguistiques dans des savoir-faire langagiers

Cela suppose de mettre les élèves dans des situations de communications les plus proches possibles de la réalité et de considérer que l’essentiel est de se faire comprendre et de comprendre. L’erreur doit être reconnue en tant que telle en fonction de son impact sur le locuteur qui a telles compétences et surtout telles exigences.

7. adapter les supports aux besoins de l’élève

Il faut dans la pratique choisir les supports en fonction des possibilités. Beaucoup peuvent être fournis par TV5 ou par rfi.

8. Utiliser les moyens techniques et supplémentaires de manière compétente

Dans la formation continue, il faut prévoir une formation aux nouveaux outils. Encore faut-il que ces moyens techniques existent dans les classes et soient de bonne qualité. Comme la plupart des classes sont encore munies d’un tableau noir, il n’est pas inutile d’apprendre aux professeurs à bien s’en servir !

9. Vérifier la compréhension des instruction

Cela paraît élémentaire, mais ce n’est pas suffisamment pratiqué par les enseignants et cela cause de gros problèmes au moment de l’évaluation.

10. Evaluer les travaux des élèves de manière efficace

Au cours des présentations de l’atelier à Kazanlak, quatre groupes de critères sont apparus comme très importants, aussi bien parce que les enseignants les respectent que parce qu’ils ont du mal à les respecter. :

1. dans le domaine de la pédagogie :

   1. l’utilisation de supports adaptés et modernes, mais aussi de supports traditionnels ( comme le tableau) parce que l’équipement des écoles varie. Cette utilisation demande une formation technique. L’utilisation d’un support qui n’est pas excellente parasite l’enseignement.

   2. La création d’une atmosphère de travail, motivante, par l’emploi de méthodes variées, par des cours bien rythmé, en traitant de sujets qui intéressent les apprenants

   3. La gestion du temps, l’augmentation du temps de parole, la facilitation des interactions, le travail de groupe. Cela demande aussi une formation en gestion de groupe afin de dépasser l’enseignement frontal ou le simple jeu questions/réponses.

2. dans le domaine de la didactique du FLE : le recours occasionnel à la langue maternelle (ici, en l’occurrence, le Bulgare) , l’adaptation de la langue française utilisée afin qu’elle soit comprise aisément par l’apprenant, ; l’emploi du langage non-verbal ou infra-verbal dans l’écoute active et comme soutien à ce qui se dit en français.

On constate que la compétence scientifique, la bonne connaissance du français est acquise et n’apparaît donc pas comme critère à mettre en valeur.

Qui évalue ?

1. Nous, enseignants, ne sommes-nous pas les premiers à nous évaluer ?

   • Soit par nous-mêmes, en posant un miroir virtuel au fond de la classe, pour permettre un regard critique simultané sur le cours que l’on est en train de donner. C’est possible, mais ne doit pas distraire. Il m’est souvent arrivé, en voyant mon reflet sur une vitre, de constater tel ou tel aspect de ma gestuelle ou de mon habillement. Il est aussi possible, lors de séquences de cours enregistrées de recueillir un matériau qui donne une idée plus exacte de sa prononciation.

   • Soit avec l’aide de collègues avec qui on partage ses préparations (ou le cours-même dans le cas d’un cours donné en duo) et avec qui on partage les impressions ressenties. On peut imaginer une sorte de supervision mutuelle entre collègues enseignant la même discipline ou aux mêmes élèves. Evidemment, ce travail n’a de valeur que s’il peut être réalisé dans la loyauté et la confiance.

Dans ce genre d’auto-évaluation ou d’évaluation par les pairs, il est parfois difficile d’éviter deux écueils : celui de la trop grande sévérité avec soi-même, celui de la trop grande indulgence vis-à-vis de collègues que l’on sent fragiles ou que l’on ne veut pas indisposer. Il est bon, dans le cas d’une supervision collective, d’avoir des critères clairs et de pouvoir bénéficier d’une personne extérieure, animant le groupe et de préférence dotée de compétences psychologiques et pédagogiques.

On peut essayer en groupe de préciser la représentation de l’auto-évaluation par une série de mots

Miroir, rétroviseur, analyse, critères, critique, recul, vérité, régulation, adaptation, qualité, compétence, satisfaction adéquation, aménagement, restructuration, changement, évolution, amélioration, progression, …

Pour objectiver son auto-évaluation on peut aussi se poser quelques questions très simples comme  :

Après un cours ou une séquence didactique, quelle compétence ai-je vraiment développée chez mes élèves, quel problème précis les ai-je aidés à résoudre ?

Si j’ai utilisé la méthode socratique et posé des questions, combien d’élèves ont répondu ? Si j’ai voulu créer l’interaction, à qui tel élève a-t-il parlé ?

Si j’ai appris des choses qui me semblent passionnantes, est-ce que j’ai pu naturellement prolonger le cours jusqu’à empiéter sur la récréation ? Est-ce que j’ai pas perdu de vue l’objectif du cours ?

Ai-je utilisé des méthodes et une langue adaptées et efficaces ? Ai-je eu le retour attendu ?

Ai-je regardé les visages des apprenants pour savoir s’ils m’ont compris, s’ils étaient stressés ou détendus ?

Ai-je donné des modèles du comportement que j’enseignais ?

Ai-je donné un suivi dans un esprit constructif ?

De manière encore plus précise,

ai-je clairement énoncé l’intitulé du cours ?

ai-je précisé les objectifs à atteindre ?

ai-je opérationalisé ces objectifs³

ai-je mis les apprentissages en situation ?

ai-je bien, géré mon temps ?

me suis-je tenu à mon plan ?

Et du point de vue des élèves, sur une période de x mois, dans tel domaine, ont-ils régressé, piétiné, ajusté des comportements antérieurs, innové ?

2. Y a-t-il d’autres évaluations que celles de l’inspecteur ? Dans la plupart des établissements, le directeur assiste à certains cours, surtout ceux donnés par les jeunes professeurs. Il faut tenir compte que sa présence fausse certaines données. L’attitude des élèves n’est plus la même et le professeur s’il est prévenu de cette visite a le temps de préparer un cours de manière plus soigneuse. Par contre, la visite surprise peut s’opérer à un moment inopportun : à une heure consacrée à un contrôle, par exemple. De plus, le directeur est-il encore un enseignant ou est-il devenu un administratif ? S’il a certaines compétences pédagogiques, il n’a pas nécessairement des compétences didactiques, car il a peut-être jadis enseigné une autre discipline. Il ne peut être seul à évaluer son professeur, d’autant plus que la relation directeur/professeur (bonne ou mauvaise) qu’il a avec l’enseignant(e) qu’il évalue peut influencer son jugement.

3. Dans certains système d’enseignement, il existe des « conseillers », ils apportent un appui scientifique, pédagogique et didactique, peuvent assister à des cours, demander des copies et des préparations de cours, mais n’ont pas une mission de contrôle. Ils peuvent bénéficier d’un capital de confiance voire de sympathie de la part de l’enseignant, surtout s’ils donnent encore eux-mêmes des cours, durant une partie de leur horaire.

4. Le rôle d’un inspecteur est souvent multiple et cela demande de sa part une très grande clarté et une très grande probité. En effet, le rôle essentiel de l’inspecteur est de valider la qualité scientifique, pédagogique et didactique de l’enseignant et, par là, de favoriser ou non sa nomination ou une promotion. Les critères de l’inspection sont le respect des programmes et les savoir-faire pédagogique et didactique. En plus de cette fonction, l’inspecteur est souvent appelé à participer à l’élaboration des programmes ou du moins consulté lors de celle-ci. Comme il connaît les programme, il est aussi sollicité pour rédiger parfois des manuels scolaires qui les appliquent et donner des formations. Son pouvoir est donc important et multiple.

5. Les résultats des élèves dans des épreuves de type baccalauréat permettent-ils d’évaluer la pratique des professeurs et l’excellence d’un établissement ? D’une part , il est certains que des élèves mal formés obtiennent souvent des résultats médiocres à ce genre d’épreuve. Mais certains peuvent s’être formés en dehors des cours et avoir acquis des compétences qui leur permettent de bien réussir. D’autre part, des élèves à qui l’on a dispensé un enseignement de qualité n’ont parfois rien fait pour l’assimiler. Il serait donc imprudent d’évaluer automatiquement les professeurs sur base des performances des élèves. Par contre, on peut tout de même se poser des questions lorsqu’on constate que les étudiants formés dans telle institution ou par tel enseignant obtiennent des scores massivement bons ou massivement mauvais. On peut aussi affiner les choses si l’on connaît le comportement général de tel ou tel élève.

Conclusion

L’évaluation des enseignants est une démarche complexe car, d’une part, elle émet un jugement sur une performance qui doit, en principe, refléter une compétence, mais qui parfois est ressenti comme un jugement sur la personne elle-même et, d’autre part, elle entraîne une sanction, parfois financière, parfois en terme d’attribution ou de facilité de travail. Elle est donc l’exercice d’un pouvoir que subit la personne évaluée.

Pour ces raisons, elle doit, comme toute évaluation, s’exercer avec un maximum de transparence et sur base de critères clairement énoncés, connus bien évidemment par la personne qui sera évaluée. Il s’agir aussi de moduler les conséquences de l’évaluation à partir d’un encouragement à évoluer, à mieux se former, à progresser dans un domaine jusqu’à des sanctions qui doivent viser le bien des élèves et de l’institution et non des buts où la partialité existerait.

Comme la langue d’Esope, en fonction de la manière dont elle est pratiquée, l’évaluation des enseignants peut-être la meilleure et la pire des choses.