Communication de Jacques Lefèbvre, président de l’ABPF, lors du Colloque de l’Association slovaque des professeurs de français Pietsani, les 24 et 25 septembre 2008

Chers collègues,

Permettez-moi de vous dire combien je suis heureux d’être de nouveau en Slovaquie, à la charmante invitation de votre présidente, Madame Jana Birova. Je veux l’en remercier du fond du cœur. Je souhaite plein succès à ce colloque. C’est une des premières réalisations de sa présidence. Je gage qu’elle sera suivie de bien d’autres, inspirées par la cause du français en Europe centrale.

Lorsque je suis venu une première fois dans ce pays, pour un colloque à l’Université Comenius de Bratislava, j’avais été séduit par le dynamisme et le potentiel de la Slovaquie. J’avais aussi été plus que cordialement invité à m’adresser à l’Association slovaque des professeurs de français, pour parler de la pédagogie par compétences, un sujet qui préoccupe aussi les enseignants de français dans la partie francophone de la Belgique. Je m’étais dit, en disant au revoir au Danube : « J’espère que je reviendrai ! » Et voilà, le dieu du fleuve m’a entendu avec bienveillance et a exaucé mes vœux.

Mais ma présence, ainsi que celle de ma collègue Christiane Buisseret, manifeste aussi l’intérêt que nous portons, en Communauté française Wallonie-Bruxelles de Belgique, à l’enseignement du français dans une région de l’Europe où il doit être maintenu comme une langue de plein emploi, parce qu’il est une des deux langues officielles de l’Union européenne et de l’ONU. Nous voulons instaurer une coopération basée sur le partenariat et l’échange dans l’esprit du « Cadre européen commun de référence ». Ce document est inspiré par une pédagogie que nous prônons : celle qui fait de l’apprenant l’acteur principal de sa formation. Nous voulons qu’il s’approprie un français qui corresponde à ses besoins et montrer que notre langue n’est pas que celle de Voltaire, mais qu’elle lui permet aussi de trouver de l’emploi dans les secteurs de la haute technologie, de l’économie, du tourisme, aussi bien que dans ceux de la culture et de la littérature.

J’avouerai encore que j’ai été séduit par le thème de ce colloque. Il est de la plus grande importance. Je pense essentiel de développer chez les femmes et les hommes du XXI^e siècle des compétences langagières, discursives et interculturelles. La terre est un espace qui ne peut s’élargir et qui, pourtant, doit accueillir de plus en plus d’humains. Ceux-ci doivent donc dialoguer pour vivre ensemble, pour résoudre d’inévitables conflits et pour réaliser de grands projets communs indispensables à la survie de l’humanité.

Or, pour dialoguer, il faut certes maîtriser la langue de l’autre, sa phonétique, son vocabulaire, sa grammaire, sa syntaxe, mais il faut aussi connaître sa culture et, notamment, ses façons d’utiliser le langage et sa manière de vivre au quotidien. L’enseignement du FLE va constamment de la langue à la culture et de la culture à la langue. Prenons un exemple.

Si vous apprenez que le mot français oui a en slovaque ano comme équivalent, ce qui paraît élémentaire, c’est même souvent avec bonjour le premier mot que l’on apprend dans une langue, ne croyez pas que vous avez terminé votre tâche. L’apprentissage d’un mot, surtout s’il est très employé, ne se borne pas à la connaissance d’un équivalent dans une autre langue ! Il faudra que vous enseigniez que dans telle ou telle région de la francophonie, le oui est franc et massif, parce qu’il est naturel d’exprimer sa pensée sans détour. Dans d’autres régions, il est impoli de dire non. Dès lors, le oui n’est pas nécessairement catégorique. Il est nuancé par le regard, le geste ou la mimique, il est fonction du contexte. Dans d’autres régions, les personnes n’aiment guère s’engager. On connaît l’expression une réponse à la normande : « peut-être bien que oui, peut-être bien que non »... De même, quand un artisan provençal vous dit : « Oui, je viendrai travailler chez vous demain », comptez qu’il viendra sans doute, mais après-demain, ou la semaine prochaine…

La maîtrise de la langue est certes la clé du dialogue interculturel ; mais la prise en compte des différences culturelles, notamment de la place qu’occupent dans une culture le langage, l’expression orale et écrite, la littérature ou l’écrit fonctionnel, est essentielle pour mettre sur pied une didactique des langues étrangères.

Mais comment démêler cet énorme problème du oui, de ce mot dont le sens est élastique, qui peut marquer l’adhésion la plus franche aussi bien que le refus poli mais déterminé ? À nouveau, nous aurons besoin de la langue pour échanger des explications. Alors, quand nous demanderons : « Vous avez compris ? », la réponse pourra être claire…

Donc, l’apprentissage que je dirais dialectique d’une langue et d’une culture (encore faut-il savoir qu’une langue comme le français ne véhicule pas une seule culture), cela ne s’improvise pas. Cela s’apprend.

Je voudrais donc aborder avec vous quelques aspects de cet apprentissage, au niveau des finalités et des modalités. Je me ferai concret en évoquant l’atelier d’écriture, en me basant sur des expériences connues en ce domaine dans des milieux interculturels, lors de stages de formation au Maroc, lors de stages interculturels à l’Université de Louvain-la-Neuve en Belgique.

Pourquoi donner à un apprenant les moyens de s’exprimer, tant dans sa langue que dans celle d’interlocuteurs étrangers ?

Je partirai de trois titres d’ouvrages qui ont nourri ma réflexion :

Les mots pour le dire, de Marie Cardinal

La parole qui guérit, d’Eugène Drewerman

Parle-moi, j’ai des choses à te dire, de Jacques Salomé

Les mots pour le dire

Si je veux donner la possibilité à un apprenant de s’exprimer, je dois lui donner une somme de mots. Mais comment déterminer ce corpus ? Je dois savoir ce qu’il doit ou veut exprimer. Je crois donc essentiel de cerner les besoins d’un apprenant. Certes, il s’agit de connaître les besoins liés aux structures d’une langue. Dans toutes les langues, les auxiliaires sont employés massivement. Il faut donc les enseigner en priorité. En français, les articles indiquent le genre des noms. Celui-ci doit être mémorisé en même temps que chaque nom…

Il importe encore de tenir compte de la culture du milieu que l’apprenant va rencontrer : celle d’une grande entreprise, celle d’un hôtel international, celle d’une école de banlieue, celle d’un milieu rural…

Il faut aussi satisfaire les besoins personnels de l’apprenant. Que veut-il, que doit-il exprimer ? Dans quel contexte ? Dans quelle situation de communication ? Les exigences ne sont pas les mêmes lorsqu’il s’agit d’une lettre de motivation dans le cas d’une recherche d’emploi que dans celui d’un achat dans un magasin.

Je crois beaucoup à un apprentissage des langues par objectifs spécifiques, ceux-ci n’étant pas que fonctionnels, professionnels. Les mots, dans le livre de Marie Cardinal, permettent l’affleurement de la psychologie des profondeurs, celle des sentiments, des émotions, celle du rêve…

Les ateliers d’écriture, dont je vous parlerai plus tard, exigent que l’on donne à ceux qui vont devoir produire des textes une réserve de mots, d’images, de synonymes, d’antonymes, de métaphores, de comparaisons, de locutions atténuées ou d’hyperboles, sans quoi tout ce qu’ils voudront dire ne pourra pas sortir. Mais ces mots devront être appris au sein de phrases, et donc contextualisés. Parmi eux, les participants trouvent ceux qui leur plairont, qui seront complices de leur expression personnelle, qui ne seront pas que des éléments du lexique standard.

La parole qui guérit

Il est important pour une personne de pouvoir s’exprimer, de dire ses sentiments, ses émotions, de se confier, surtout si elle se trouve en situation d’insécurité, d’exil. L’éloignement de la terre natale provoque parfois et réactive souvent des blessures. On parle du « mal du pays ». Une personne qui vit à l’étranger a donc un atout considérable tant pour sa vie pratique que pour sa vie affective si elle peut s’exprimer d’une manière compréhensible et culturellement acceptable pour l’interlocuteur natif, si elle peut dire précisément ce qu’elle éprouve, ce dont elle a besoin, ce sur quoi elle s’interroge, si elle peut traduire ses craintes aussi bien que ses émerveillements, si elle a un maximum de ressources linguistiques et discursives pour s’assurer une bonne vie relationnelle. L’expatrié sait qu’il doit s’adapter à la culture du lieu où il vit. En général, il accepte de le faire. Il n’empêche qu’il manque parfois d’outils. Nous devons lui donner les clés qui donnent accès à une culture en général, à telle culture en particulier. J’ai parlé dans mon introduction de la question du oui et du non. Nous pourrions évoquer les questions interculturelles bien connues du temps et de l’espace, des codes de politesse, de ce qui touche au corps…

Parle-moi, j’ai des choses à te dire

Comment élaborons-nous notre programmation de cours ?

Quels secteurs de la langue envisageons-nous d’enseigner ? Quel niveau de langue ?

Certes, nous avons, pour les grandes orientations, les programmes des ministères et, dans certains cas, la progression conçue par le manuel. Mais cela ne suffit pas. Ce sont des plans qu’il faut adapter à la réalité de la classe. C’est bien connu, les élèves sont bien plus motivés quand on leur enseigne ce qui pour eux a une utilité pratique, ce qui correspond à leurs besoins. Ceux-ci peuvent-ils les exprimer, avant que nous leur disions ce que nous voulons leur apprendre ? Cette question se pose de manière d’autant plus forte lorsque nous enseignons à des adultes qui souvent ont des objectifs précis : s’insérer dans un pays francophone ou y voyager, changer d’emploi et en trouver dans une firme où le français est indispensable, aborder un auteur francophone...

Bref, le silence, l’écoute bienveillante et active sont indispensables pour qui veut enseigner une langue étrangère.

J’en profite pour rappeler trois conseils :

• Ne pas réagir tout de suite à l’erreur, laisser l’interlocuteur aller au bout de sa pensée, même en cherchant ses mots, même en s’exprimant de manière rudimentaire, car, dans un premier temps, rien ne remplace la victoire confortante d’avoir pu s’exprimer soi-même. À certains moments, nous devons faire le pari que l’interlocuteur malhabile a tout de même des ressources pour s’exprimer, même s’il fait des erreurs, même s’il doit s’aider de gestes ou de mots passe-partout comme truc, machin, même s’il use de périphrases et dit : l’homme qui fait des bijoux plutôt que le joaillier.

• Considérer que les « fautes » de l’apprenant sont sa manière de nous indiquer ce que nous devrons lui enseigner ; essayer de découvrir l’origine et la logique des erreurs, car celles-ci forment des systèmes qu’il faut percevoir et décoder pour les rectifier plus efficacement.

• Déterminer, en écoutant et en lisant les productions de l’apprenant, quelles sont ses représentations du français, de ses structures, de ses régularités, de ses exceptions, de son originalité (notamment phonétique) et des cultures qu’il véhicule. Je suis assez étonné, voire choqué, par exemple, de certaines représentations que me renvoient des collègues ou des associations de professeurs de français pour qui la langue qu’ils enseignent

  • est belle ou a toutes les qualités que Rivarol lui attribuait au XVIII^e siècle, époque à laquelle elle avait surtout l’avantage d’être parlée par l’élite intellectuelle de l’Europe et, de ce fait, devait avoir bien des ressources pour exprimer avec clarté et élégance de très nombreuses notions, des systèmes philosophiques, des théories scientifiques, économiques, esthétiques, littéraires, être le véhicule d’œuvres d’auteurs aussi différents que Voltaire et Rousseau ;

  • forme l’esprit parce qu’elle est difficile, alors que ses multiples exceptions la rendent peu sympathique aux intelligences systématiques ;

  • est assez souvent associée à la tour Eiffel, à la haute couture et à la gastronomie… ce qui ne favorise pas un front uni des francophones mais fait le jeu du parisianisme.

Le moi est-il haïssable ?

Après ces réflexions préliminaires, abordons une question fondamentale dans le développement de notre propos : le mot au service du moi, le mot comme moyen d’expression du moi. Dans toutes les cultures, est-il bon que le moi s’exprime ? Ceux qui sont les garants et les trésoriers de certaines cultures acceptent-ils que toutes et tous aient les moyens de s’exprimer ? N’est-ce pas une première question à se poser lorsqu’on entend stimuler l’expression du moi dans le chef de l’apprenant et, en retour parfois, autoriser l’enseignant à une parole personnelle, à l’exercice de ce que Jakobson appelle la fonction émotive ? Le droit de parler en je, de dire ce que l’on pense, croit, aime, éprouve comme sensations, émotions, sentiments, n’a pas toujours existé et n’est pas respecté ou promu partout sur la planète.

Au XVII^e, Pascal, si j’ai bonne mémoire, disait que le moi est haïssable et un tragédien comme Racine n’exprimait ses passions et ses difficultés avec le pouvoir que par le biais de pièces qui n’étaient que des réécritures de mythes antiques. Par contre, au XIX^e siècle, en Europe, le romantisme met le moi à la mode. Vivent l’égocentrisme et l’introspection !

Qu’en est-il aujourd’hui, dans le Maghreb, au Japon, en Slovaquie, en France, au Canada : le moi est-il haïssable ou non ? Première question. Et s’il n’est pas haïssable, comment en parle-t-on ? Deuxième question. Et s’il est vraiment haïssable, comment parvient-on quand même à en parler, car le besoin de se dire est un besoin essentiel des humains. Troisième question. Quelles valeurs, quelles motivations profondes sous-tendent l’expression ou la non-expression du moi ? La politesse altruiste qui veut qu’on s’efface devant l’interlocuteur ? L’esprit de groupe qui absorbe l’individuel dans le collectif ? La peur de celui qui exerce le pouvoir au sein de la famille, de l’école, de la société, de l’État ? La défense d’un territoire personnel, la discrétion ? Ou, à l’inverse, le souci de sincérité, d’honnêteté, de clarté, la volonté, parfois courageuse, d’assumer sa subjectivité, de dire qui on est, ce qu’on pense, ce qu’on espère, ce qu’on aime, ce qu’on croit, ce dont on doute, ce qu’on ne sait pas…

Prenons un exemple. De quel espace d’expression l’enseignant jouit-il ? En tant que professionnel pourra-t-il dire : « Non, je ne peux pas vous répondre, mais je vais m’informer » ? Au contraire, sauvera-t-il la face en éludant la question ou en répondant n’importe quoi ? En tant que professionnel inévitablement marqué par sa vie personnelle, trouvera-t-il utile d’avouer, un matin : « Je suis fatigué, j’ai mal dormi parce que mon petit enfant a eu un cauchemar, j’aurai moins de dynamisme, je resterai assis, je devrai plus souvent consulter ma préparation, mais nous verrons quand même la matière » ? Dans un autre contexte, plus romantique, peut-il ne pas résister à l’envie de confier aux élèves : « J’ai découvert la femme de ma vie ! Je vois la vie en rose ! Je vous trouve formidables. Je vais vous faire écouter la chanson (en anglais bien sûr !) sur laquelle nous avons dansé, Sylvie et moi, hier soir, et sur laquelle elle m’a donné l’interminable baiser qui a changé ma vie…

Prenons l’exemple du diplomate : tout son art, tout son talent, ne sera-t-il pas d’exprimer la position de son pays en tenant compte de la sensibilité personnelle et de la culture politique de son interlocuteur, c’est-à-dire sans le choquer, sans le prendre de front, en lui laissant sauver la face, sans hypothéquer des négociations ultérieures ? La langue de bois elle-même n’est pas toujours ce que l’on croit et, dans les bois, il y a toutes sortes d’essences, des plus tendres aux plus dures, des plus pâles jusqu’aux plus colorées.

S’exprimer par l’écrit, pourquoi ?

Après nous être enquis du droit à l’expression personnelle dont on peut jouir dans telle ou telle société et à telle ou telle époque, abordons maintenant la question du canal à choisir. Parler ou écrire ? On parle bien plus qu’on n’écrit et plus que l’enseignement de la langue orale. On constate pourtant qu’on enseigne souvent l’écrit plus que l’oral. Pourquoi ?

1. Parce que l’écrit est difficile, évidemment. En français, on ne transpose pas automatiquement les phonèmes en signes graphiques ! D’où, les problèmes orthographiques dont la difficulté est parfois exagérée pour renforcer le prestige du maître qui les résout. L’importance de l’orthographe est réelle, mais relative à des tas de circonstances. La dictée ne doit pas être un sport national dans les pays francophones.

2. Il importe d’apprendre la langue écrite, parce que l’écrit est irremplaçable, particulièrement aujourd’hui où les nouvelles technologies de l’information le mettent au premier plan et le rendent moins difficile grâce à la puissance de plus en plus grande des correcteurs orthographiques. Qu’est-ce que l’écriture permet que la parole ne permet pas ?

   1. Quand j’écris, j’ai la possibilité de m’exprimer sans craindre d’être interrompu, même si j’hésite, même si je marque des temps d’arrêt. C’est une des justifications des lettres de réclamation, c’est peut-être une raison pour laquelle les fiancés s’écrivent de longues lettres et pour laquelle certains vieux couples ne font plus que croire se parler…

   2. L’écrit demeure, il échappe aux limites du temps et de l’espace. On envoie une lettre ou un courriel aux quatre coins du monde où ils seront encore lisibles dans une semaine, un mois, un an, et plus. Parce qu’il demeure, l’écrit fixe les conventions, les accords, les lois. D’où l’importance des archives, des actes notariés, des diplômes…

   3. L’écrit permet une élaboration plus grande de la pensée. On se corrige, on se nuance, on prend parfois de longs moments pour rédiger une phrase ou un paragraphe.

   4. De la sorte, l’écrit peut atteindre une grande valeur esthétique. La littérature en est l’exemple même.

Envisageons maintenant l’atelier d’écriture comme méthode facilitant l’expression écrite, notamment, mais pas nécessairement l’expression personnelle.

En quoi consiste l’atelier d’écriture ?

Prenons comme point de départ un atelier de peinture dans une académie des Beaux-Arts. Qu’y trouve-t-on ?

• Un sujet : une nature morte, un plâtre, un modèle vivant.

• Des élèves qui vont représenter le sujet, qui travailleront tous ensemble, avec une certaine liberté, car ce sont de futurs artistes qui devront trouver leur style personnel ; ils pourront aussi voir comment de grands maîtres ont traité le sujet.

• Un professeur qui aura trois missions

  • transmettre les techniques de la peinture

  • livrer son savoir et son savoir-faire personnel

  • sentir et développer le style personnel de ses élèves

Cette fonction demande donc une compétence à la fois artistique et pédagogique.

Transposons dans le domaine de l’écriture :

• Le sujet est le thème qu’il faudra développer pour aboutir à un texte.

• Les élèves reçoivent des consignes et éventuellement des conseils pour rédiger leur texte.

• L’animateur doit veiller à ce que le but (la production du texte) soit atteint et voir dans quelle mesure la part d’expression personnelle au plan du fond et de la forme est à respecter.

Quelles expériences puis-je apporter en la matière ?

1. Un atelier d’écriture de récit de vie, dans le style du slam avec des enseignants (instituteurs et professeurs de collège) au Maroc.

2. Un atelier d’écriture de nouvelle policière avec des enseignants (instituteurs et professeurs de collège) au Maroc.

3. Un atelier d’écriture de nouvelle policière avec des enseignants de FLE ou de futurs enseignants de FLE (francophones natifs ou non) dans le cadre d’un stage du CEDEFLES à Louvain-la-Neuve.

Pourquoi ces deux genres littéraires ?

Le récit de vie peut libérer l’affirmation du moi dans des contextes où cela est nécessaire ou souhaitable, où une prise de parole peut être libératrice. Mais attention à ne pas déraper dans la thérapie de groupe où chacun évoque ses petits ou ses grands problèmes !

La nouvelle policière évite ces écueils. Ce genre bref, sur des thèmes essentiels (la vie et la mort, la vérité et le mensonge, le bien et le mal, la société et l’individu…), rencontre beaucoup de succès. Il motive les apprenants. Par ailleurs, c’est un genre normé. On peut donc avoir des critères formels précis pour évaluer les productions.

Méthode générale :

• Découverte du genre littéraire dans lequel il faudra inscrire les écrits : on écoute des extraits de l’œuvre d’Abdel Malik, on lit une nouvelle de Simenon dans les Treize énigmes. Mais, dans ce dernier cas, pour bien voir la spécificité littéraire de la nouvelle policière, on lit auparavant des faits divers (le thème est le même, mais non le style). On se met alors d’accord sur ce qu’est le genre littéraire en question.

• L’animateur donne des outils linguistiques et discursifs nécessaires pour que l’apprenant ait les ressources dont il a besoin.

Par exemple, pour le slam, la première personne du singulier (pronom personnel, conjugaison, possessifs…), le vocabulaire du sentiment, de l’émotion, de la prise de position (avec l’emploi des modes qui s’y rattachent), quelques éléments de prosodie et de phonétique…, mais aussi un éveil aux grands moments de l’existence et aux questionnements contemporains, notamment dans le milieu urbain.

Pour la nouvelle policière : le vocabulaire judiciaire, les grandes étapes d’une enquête, le retour en arrière, le dialogue, la description, le suspense… ; le récit selon un ordre typique : découverte du cadavre, début de l’enquête, interrogatoire des témoins et des suspects, découverte du coupable et/ou de ses motivations ; avec des variantes, si l’on veut présenter un policier qui est dans l’action plus que dans la spéculation, si l’on a affaire à des crimes en série...

• Individuellement ou par groupe (notamment en mélangeant francophones natifs et autres), créer ce qui sera la fiction, puis élaborer un schéma du récit ;

• partager à l’ensemble de l’atelier les différents schémas, les évaluer de manière constructive en fonction de l’idée qu’on s’est faite, en commun, de ce qu’est une nouvelle et une nouvelle policière ;

• enfin mettre ce schéma en texte ;

• évaluer les textes en fonction de critères liés à la spécificité du genre. Par exemple, les dialogues sont-ils naturels, les descriptions créent-elles l’ambiance, apportent-elles du suspense, donnent-elles des indices ? La présentation des personnages suscite-t-elle des opinions chez le lecteur qui va considérer que tel ou tel est suspect, ou innocent… pour égarer le lecteur ?

Quels sont ses avantages ?

• Multiplier les possibilités d’expression si l’on travaille par groupe.

• Donner un vrai public aux auteurs, surtout si le groupe crée un site interactif. L’animateur ne monopolise pas l’évaluation !

• Intégrer des apprentissages linguistiques et littéraires motivés par un projet.

• S’appuyer sur la motivation des participants.

Quelles précautions prendre ?

• Choisir une démarche : soit présenter des objectifs précis, décrire à l’avance la nature et les qualités de la production attendue (coacher...) ; soit travailler sur la façon personnelle dont les participants travaillent pour développer leur originalité.

• Ne pas perdre de vue la finalité de l’exercice : apprendre à écrire et non faire une psychothérapie de groupe avec crises de larmes et interactions sauvages.

• Annoncer la couleur au niveau de la correction linguistique.

• Fixer les critères et les indicateurs pour objectiver l’évaluation.

• Repérer rapidement les participants à l’ego surdimensionné qui utilisent les autres comme public.

• Voir s’il est utile que l’animateur réalise une production… Celle-ci apparaîtra comme un modèle.

• Laisser aux mots beaucoup de temps et de liberté.

Conclusion

Lorsqu’on anime un atelier d’écriture, on mène une activité paradoxale. D’une part, on veut favoriser l’expression personnelle, tant au plan du contenu que de la forme. D’autre part, on dirige l’atelier, on donne un thème, on enseigne des méthodes, voire des recettes. Si l’on a une certaine pratique, on sait que les élèves ne se laissent pas mener par le bout du nez, surtout s’ils ont envie de s’exprimer. Si l’on a une certaine expérience de l’acte d’écrire, on sait que les mots sont en quelque sorte des êtres vivants. Ils ne se laissent pas manipuler, ils résistent, ils peuvent se cacher, nous échapper, nous trahir… Alors, mieux vaut les respecter.

Les mots se choisissent. Ils s’attirent ou se repoussent. Ils s’appellent ou s’évitent. On remarque entre eux des complicités et des aversions, des tendresses et des violences. Comme nous ne pouvons les employer que dans des phrases, soyons attentifs à toutes les relations, grammaticales ou affectives, qui les lient.

Si un mot manque à l’appel, il peut se faire remplacer, on convoque alors des synonymes, des périphrases équivalentes, des locutions métaphoriques.

Mais la présence de certains mots n’est pas indispensable. Certains s’effacent en de belles ellipses, d’autres, modestement, se mettent en retrait, admettent qu’on leur préfère une expression atténuée ou une litote. Par contre, certains bombent le torse et ne craignent pas d’être hyperboliques. Certains ont des fourmis dans les jambes, ils se déplacent dans la phrase et raffolent de l’inversion : pressé d’apparaître, ils ne ratent aucune antéposition, voulant se faire attendre et se faire désirer, ils préfèrent la postposition. De peur de n’être pas bien vus ou compris, certains se dédoublent, se répètent, admettent le pléonasme, même vicieux. Il est des mots qui s’associent à d’autres, en duo, en trio, en quatuor, en quintette, en sextuor, octuor et tutti quanti, jusqu’à former des orchestres symphoniques pour suivre le précepte de Verlaine : « De la musique avant toute chose ». D’autres, au contraire, aiment s’entrechoquer de manière agressive, tomber massivement et de manière abrupte en queue de phrase, plutôt que d’atterrir en douceur comme un bel oiseau-lyre.

Voilà ! Étant donné la diversité des tempéraments lexicaux, mieux vaut laisser aux mots qui nous servent un maximum de liberté. Craignons qu’ils se révoltent, fassent grève ou jouent les anarchistes. Ne les enfermons pas dans une prison grammaticale. Surtout, ne leur en demandons pas trop. Ils ne disent pas tout. Ils ne sont pas adéquats en toutes circonstances, notamment quand il faut exprimer la passion, le sentiment, l’émotion… Laissons alors le geste jouer son rôle et n’oublions jamais que si la parole est d’argent, le silence est d’or.

Jacques LEFEBVRE