Licenciée en philologie romane et chercheur à l’Université de Mons-Hainaut, Fabienne Kostrzewa montre de manière originale une autre façon d’aborder l’écriture dans le secondaire, afin d’éveiller chez l’élève l’envie d’écrire en lui rendant confiance en ses capacités.
L’écriture-plaisir, l’écriture ludique, étroitement liée à l’imagination, perçue comme l’exploration d’un rapport à la langue, d’un rapport à l’autre et aux autres, dans le partage et l’échange, l’écriture qui éveille la curiosité et déclenche le questionnement, l’écriture « gratuite », délivrée de la crainte du jugement, autant de facettes de l’acte d’écrire à explorer au cours de français.
Faire découvrir le plaisir de jouer avec les mots, transmettre l’envie de chercher de nouvelles manières de les assembler, offrir le bonheur d’écrire un texte qui soit matière à discussion, faire naître le désir de continuer à écrire, hors de l’école, autant d’expériences à vivre au cours de français.
Prendre des distances avec l’écriture utilitaire, voire utilitariste, montrer qu’écrire est aussi un acte de pensée, relever le défi de l’écriture par et pour tous, autant d’enjeux pour le cours de français.
Ces facettes de l’acte d’écrire, ces expériences et ces enjeux caractérisent l’approche que proposent les ateliers d’écriture. Véritables démarches d’« auto-socio-construction » (Bassis, 1998) du « savoir-écrire », ils favorisent la prise d’autonomie des participants qui écrivent en affrontant des contraintes multiples mais libératrices, en ce sens qu’elles permettent un questionnement sur le rapport de chacun à l’écriture, qu’elles stimulent la créativité et qu’elles autorisent la prise de position personnelle face aux consignes, en termes de respect ou de transgression.
Un atelier est un dispositif qui installe chaque individu, non seulement dans un passionnant face-à-face avec lui-même, mais surtout dans un dialogue avec l’autre, avec les autres, qu’il s’agisse des participants, de l’animateur ou des auteurs dont les œuvres sont abordées au cours de l’atelier. Les liens étroits qui se tissent alors font la trame du travail en atelier : partager, collaborer, échanger, mais aussi entrer en conflit, argumenter pour convaincre, toujours dans le respect de l’autre et toujours pour écrire ensemble. Car écrire au cours d’un atelier signifie écrire seul et avec les autres ! Et c’est ce paradoxe, précisément, qui permet à chacun de construire son rapport au « savoir-écrire » et de se construire soi-même, en tant que sujet, par rapport à ce savoir et par rapport aux autres.
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A – T – E – L – I – E – R – S
A comme autonomieL’accès à l’autonomie, en matière d’apprentissage, passe par la confrontation à des problèmes qu’il faut résoudre en recourant à une démarche de questionnement par rapport à l’objet d’étude, en activant des systèmes de connaissances déclaratives et procédurales et en mobilisant certaines compétences. Il incombe donc au professeur de susciter le « conflit socio-cognitif » en introduisant systématiquement l’insolite et la perturbation dans les situations d’apprentissage et en permettant à ses élèves de confronter leurs idées avec celles de leurs pairs et avec des documents.
Pour apprendre, il faut dépasser un conflit entre un savoir antérieur qui n’est plus opératoire et un savoir nouveau qui déstabilise. Il faut désorganiser ce qui était organisé et le réorganiser (Atlan, 1986). Autrement dit, le véritable apprentissage commence à l’articulation entre l’avant et l’après (connaissances antérieures confrontées aux connaissances nouvelles) (Dupont, 2002).
L’atelier d’écriture permet d’atteindre une certaine autonomie dans l’acte d’écrire en ceci qu’il s’agit d’y exercer une activité intellectuelle réelle, puisqu’il n’y a aucun modèle d’écriture à imiter ou à reproduire. L’écrivant est placé en situation de questionnement : que va-t-il écrire et comment ? respectera-t-il les consignes ou choisira-t-il de les transgresser ?
D’autre part, si le questionnement naît de l’obstacle, chaque atelier est un obstacle, étant donné qu’il s’apparente à une situation-problème au sens où l’entend Meirieu (1998), c’est-à-dire un dispositif pédagogique comportant un ensemble de décisions, de choix relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage, que l’enseignant conçoit de manière à impliquer l’apprenant dans la réalisation d’une tâche caractérisée par un obstacle. Pour surmonter cet obstacle, l’élève est mis dans l’obligation d’acquérir des connaissances nouvelles à utiliser de diverses manières.
Force est de constater qu’un atelier d’écriture réunit les caractéristiques d’une « situation-problème » ou d’une « tâche-problème » (Dumortier, 2000) : il confronte les élèves à des obstacles qui sont à leur portée et qu’ils vont apprendre à dépasser en construisant eux-mêmes les stratégies nécessaires à leur réussite. Faire écrire en atelier permet effectivement de diversifier les situations d’apprentissage, de mobiliser le potentiel imaginatif des élèves que l’on soustrait ainsi à l’obligation d’accumuler, de digérer et de régurgiter des connaissances structurées selon une logique d’adulte.
Un atelier d’écriture favorise l’implication des élèves par la grande variété d’activités proposées et par la gratification qu’il garantit, à savoir un texte écrit avec une relative facilité, dans des conditions agréables, avec, à la clé, des émotions positives : la fierté et le plaisir qui donneront un éclairage nouveau au prochain exercice d’expression écrite. Est-il besoin de rappeler que la réussite est un puissant facteur de motivation ?
De surcroît, le travail d’écriture s’effectue au sein du groupe-classe et toute forme de compétitivité est délibérément évacuée, de même que les « étiquettes » de bon ou de mauvais écrivant, puisque l’atelier ne table ni sur les acquis de l’élève, ni sur ses « dons ». Un atelier d’écriture vise à faire écrire tous les élèves, à leur donner l’envie et les capacités d’écrire. Enfin, il est bon que le professeur participe à l’acte d’écriture, mais en considérant son texte comme une production parmi d’autres, donc en se dépouillant de l’image du « maître qui sait ».
Au terme d’un atelier, les élèves se sont approprié de nouvelles connaissances, ont acquis de nouveaux savoirs qu’ils ont construits eux-mêmes et en étroite collaboration avec les autres écrivants. Ils ont assimilé des processus cognitifs auxquels ils peuvent se référer dans les situations-problèmes de la vie extrascolaire.
Un exemple !
Comment démarrer une tâche-problème d’écriture axée sur l’acquisition des bases de l’argumentation, à partir du thème de l’exclusion et de la différence ?
Commencer par déposer au milieu d’une table des animaux (en plastique !) qui inspirent la répugnance : rats, araignées, insectes divers… sans annoncer le sujet de l’atelier.
Phase 1. Par groupes de deux, les élèves choisissent un animal et notent, sur une feuille de papier, les mots, les expressions qui leur viennent à l’esprit à la vue de cet animal. Les listes sont affichées et lues.
Phase 2. Chaque duo récupère sa liste et reçoit la consigne de se mettre dans la peau de l’animal pour écrire un texte où il dit ce qu’il pense de ces deux individus qui viennent de dresser la liste des connotations, souvent très négatives, qu’ils lui associent. Pour écrire ce texte en je, il faut réutiliser le plus grand nombre d’expressions figurant sur la liste.
Phase 3. Tous les participants forment un cercle. Chaque duo désigne l’animal auquel il destine son texte, qui est ensuite lu au nom de l’animal choisi dans la phase 1.
Phase 4. Analyse réflexive : il s’agit de déterminer le thème de l’atelier et d’expliquer ce que cet exercice a appris à chacun. Les textes produits au terme de cet atelier offrent à la classe un questionnement pertinent en préalable à leur futur exercice d’expression écrite sur le thème de l’exclusion.
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T comme travail
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(suite à lire dans la revue)
