S’enrichir de nos différences pour converger vers l’universel

(L. S. Senghor, extrait de « Chaka », Éthiopiques)

Être professeur de français aujourd’hui, c’est s’inscrire dans un vaste espace interculturel. La découverte d’œuvres écrites en français, issues d’identités culturelles américaines, africaines et arabes, permet à l’élève dont le français est langue maternelle, seconde ou étrangère, d’élargir son patrimoine linguistique et culturel et d’aller à la rencontre de l’autre pour mieux se découvrir soi-même. Cet ailleurs qui s’affirme ainsi à l’intérieur de la langue française ouvre des horizons nouveaux, tant dans la reconnaissance d’autres écritures, de voix marquées par la culture d’origine que de thématiques nouvelles.
Ainsi, bon nombre de ces textes présentent la particularité d’avoir conservé d’importantes traces d’oralité. Des créations originales se sont développées visant à réinvestir la force de la parole dans le flot même de l’écriture. Étudier ces littératures, c’est aussi se confronter à d’autres référents culturels, à des réalités historiques parfois méconnues, à des imaginaires autres. C’est prendre conscience de problèmes de société tout à fait spécifiques. Plusieurs écrivains francophones (du Québec aux Caraïbes en passant par l’Afrique) ont, en effet, utilisé l’arme de l’écriture comme vecteur de témoignage ; c’est d’ailleurs souvent comme militants d’une cause nationaliste qu’ils ont d’abord été reconnus. Mais, en les lisant, il ne faudrait pas s’arrêter à cette vision trop réductrice. Il importe aussi de considérer ces œuvres en tant qu’objets textuels et de proposer une analyse de leur fonctionnement interne.
C’est ce que nous avons demandé à plusieurs enseignants : présenter une œuvre (ou un extrait significatif de celle-ci) ou quelques ouvrages d’auteurs « francophones », et le faire dans une perspective didactique. Nous excluions d’office les Belges francophones puisque nous leur avions déjà consacré récemment un numéro de Français 2000 (n° 201-202, Nos Lettres s’envolent, avril 2006). Nous avons alors reçu plusieurs propositions se rapportant à des auteurs « français ». C’est dire combien le terme « francophone » reste ambigu. Dans notre esprit, il incluait tous les auteurs non français qui s’expriment en français. Pour plusieurs collègues à l’étranger, les Français sont naturellement des francophones ! Nous avons donc dû expliciter davantage notre point de vue. Nous pensions essentiellement à des auteurs dont le français n’est pas la langue maternelle, mais bien une langue d’expression. Mais que faire alors des écrivains québécois et suisses ? Finalement, nous avons accepté tout auteur qui s’exprime en français… sauf les Français (parce que l’enseignement est encore trop centré sur eux et que nous voulions faire autre chose) et les Belges, qui ont déjà fait l’objet de plusieurs publications.
L’abondance, l’intérêt et la diversité des contributions reçues ont, bien sûr, réjoui la rédaction de la revue, mais nous ont aussi plongés dans la perplexité : comment organiser tout ce matériau ? Première décision : comme nous l’avons déjà fait pour Des mots et des images, et pour Des planches à l’estrade, publier deux numéros successifs (avril et septembre 2007). Ensuite, selon quelle organisation ? Une répartition géographique aurait risqué d’opposer le Nord et le Sud... Une répartition par genres littéraires aurait été déséquilibrée (peu de théâtre, par exemple)... Une répartition alphabétique d’auteurs ? mais quel auteur ? celui de l’article ou l’objet de l’article ? Et de plus, que faire alors des articles qui couvrent tout un espace, ou qui parlent de plusieurs auteurs ?... Nous avons opté pour une organisation qui va du général au particulier : aller d’un champ très vaste à un sujet plus limité – évoquer tout l’espace francophone, puis un espace géographique précis, puis quelques écrivains regroupés, puis un écrivain, et même un seul texte. Avec, en plus, pour chacun des numéros, ce souci d’offrir à la fois de la théorie (informations, historique, panorama) et de la pratique (parcours, leçon, fiche pédagogique), lesquelles sont souvent imbriquées d’ailleurs, comme dans un cours de français.
Le dossier s’ouvre avec deux articles qui nous introduisent dans le champ de la francophonie. L’un, de Anne-Rosine Delbart, nous montre combien le français est « attractif et conquérant » ; la preuve ? tous les « transfuges de leur langue maternelle », les « éduqués et instruits en français », les « écrivains entre-deux-langues ». L’autre, de Kira Rahir, nous fait entrer dans les classes : on part des notions de patrimoine et d’identité, les murs de la classe reculent, et alors peuvent s’engouffrer les écrivains venus d’ailleurs. Et chaque fois, des propositions concrètes de lectures, d’analyses, d’exercices.
Après cette double introduction, que suit une réflexion sur le racisme – et cet article de Carmen Guillen-Diaz, minutieux et assez technique, semble jongler avec les compétences (dont l’application est le souci de bien des enseignants) –, le champ se restreint. Écrivains du Maghreb (Jacques Lefèbvre), du grand-duché de Luxembourg, du Val d’Aoste (Robert Massart)... que d’inconnus pour la plupart d’entre nous ! Deux contributions relatent des parcours consacrés à deux (Nicolas Jacquinet), ou à trois écrivains (Robert Massart) – découverte, comparaison ; une autre enfin (Béatrice Bouvier et Anne Prouteau) travaille davantage dans une perspective de français langue étrangère. Pour ajouter encore à ce « désir d’ailleurs », quelques recensions assez brèves n’ont d’autre ambition que de donner envie de lire et de faire lire...
Le numéro de septembre, justement, vous parlera de Nancy Huston, d’Agota Kristof, de Khair-Eddine, de Nicolas Bouvier, d’Aminata Sow Fall, de Nelligan (le Rimbaud québécois), de Nkoghe-Mve (poète gabonais), et de quelques autres...
Reste la frustration de ne pas évoquer ces « grands » « exilés du langage », si à l’aise, si éloquents dans leur français d’adoption, comme Samuel Beckett, Michel Del Castillo, Hector Bianciotti, Milan Kundera, Eugène Ionesco, Assia Djebar, Andreï Makine... tous ces « double-je » de la littérature... française... Si vous avez lu un livre, si vous avez analysé en classe un extrait d’une œuvre « francophone », envoyez-nous quelques lignes, ou quelques pages à leur sujet... Tout ce qui pourrait élargir notre – et votre – horizon est le très bienvenu.

Luc Collès et Hélène Abraham
coordinateurs du dossier

Un premier article introduit très bien le sujet....
La beauté des laides... ou quand l’universalité d’une langue ne craint pas les emprunts

Anne-Rosine Delbart enseigne à l’Université de Bruxelles (ULB, Unité de recherche LADISCO). Elle a publié une monographie sur l’écrivain français de Belgique Charles Bertin (Bruxelles, Académie de Langue et Littérature françaises, 1993) et une trentaine d’articles à orientation littéraire et linguistique dans le domaine du FLE.

Une langue qui n’est pas nourrie meurt
(Henri Michel Boccara)

Ne l’a-t-on assez dit et chanté que le français était une langue belle, avec des mots superbes, et qu’il se devait d’être traité avec tout le respect attendu par son histoire et sa tradition littéraire ? Il est vrai que la langue française est une langue ancienne, une langue de culture, une langue au patrimoine littéraire très riche. Il est tout aussi vrai que ce prestige contribue à l’attrait de la langue.
C’est une très grande dame, la langue française. Une reine, belle et puissante. Beaucoup d’individus qui se croient écrivains ne sont que des valets à son service : ils s’affairent autour d’elle, lissent ses cheveux, ajustent ses parures, louent ses bijoux et ses atours, la flattent, et la laissent parler toute seule (Nancy Huston, Nord perdu, p. 47).

Mais à l’image de la grande dame n’est pas loin de se substituer celle d’une vieille dame qu’il faut protéger comme une pièce de musée. Le français fait peur et le français a peur. Sa réputation d’élitisme a été sa grande qualité et est en passe de devenir son grand défaut. L’Événement du jeudi publiait en date du 18 novembre 1999 un dossier au titre accusateur, « Le protectionnisme n’est pas une solution ! Pourquoi la culture française n’est plus universelle », qui dénonçait la crise des valeurs culturelles françaises et portait un jugement sévère sur le système de défense français face à l’opposant, anglo-saxon en l’occurrence. Le magazine, réagissant contre « l’exception culturelle », c’est-à-dire l’éviction des produits culturels de la loi du marché, soulignait que le « pire adversaire de la culture française n’est pas la culture américaine standardisée mais la culture française elle-même. Trop protégée, parfois trop assistée, déconnectée en conséquence du marché, autrement dit de la réalité sociale, cette culture française a cessé d’être universelle pour s’enfermer dans une forteresse élitiste » (p. 9). Le plus étrange est qu’au temps de la splendeur universelle du français, un homme s’était déjà élevé contre l’étroitesse d’esprit des pseudo-défenseurs et illustrateurs de la langue française. Cet homme, c’est Giacomo Casanova, qui, en se justifiant dans la Préface de ses Mémoires du choix du français comme langue d’écriture, regrettait que « la langue française [soit] la seule que ses présidents aient condamnée à ne pas s’enrichir aux dépens des autres, tandis que les autres, toutes plus riches qu’elle en fait de mots, la pillent, tant dans ses mots que dans ses tournures, chaque fois qu’elles s’aperçoivent que par ses emprunts elles peuvent ajouter à leur beauté » (Préface des Mémoires).

Et si Casanova, fin connaisseur en matière de séduction, avait raison… La langue française ne gagnerait-elle pas en beauté en étant plus accueillante et en élargissant ses horizons ? Les contours de l’Hexagone ne sont pas les seuls à contenir le trésor de la langue française. Le français se parle, s’écrit, s’enrichit sur les cinq continents. Le projet du présent article est d’illustrer les propos du Vénitien libertin en montrant combien et en quoi le français s’est révélé attractif pour une série d’hommes et de femmes de lettres venus d’ailleurs et comment, en retour, ils lui confèrent une attractivité sans cesse renouvelée et lui offrent par là même l’opportunité de reconquérir le monde.

(suite dans la revue, pages 10-19)

Un deuxième article introduit, lui aussi, le sujet, mais cette fois nous entrons dans l’école, dans une classe...

Tête haute, bras ouverts...

Professeur au Lycée Martin V de Louvain-la-Neuve et maître de stages UCL pour l’agrégation en philologie romane, Kira Rahir propose ici un parcours sur les littératures francophones, qui, au-delà de « matières scolaires », est un chemin d’ouverture sur le monde et les autres.

Pas de présomption ! Un tour d’horizon sérieux des littératures francophones est impossible dans un cadre scolaire. Comme pour tout voyage, la valise préparée, on se voit contraint de l’alléger de ce qui tout à l’heure paraissait indispensable. Le choix de l’itinéraire sera aussi renoncement à d’autres routes. Déjà il faudra s’en tenir à quelques maigres propositions.
Savoir la nécessité de balises, viatiques, et mises en garde. Sans compter (non, en comptant !) le choix idéologique : voyage touristique ou respectueux de l’éthique ?
Préliminaires. Je ne développerai pas ici, pour ne pas déborder, les précisions nécessaires autour des concepts de « francophonie », sources de controverses.
Un autre numéro de la revue a été consacré à la littérature en Belgique. Pourtant il nous faudra revenir un instant sur ce point à partir duquel nous construirons le voyage. Ce levier tourne autour de la question : « Pourquoi nous, francophones de Belgique, avons-nous si peu de conscience de la richesse de notre patrimoine littéraire ? » Nous savons bien que l’expression : « notre patrimoine à nous, Belges », dans nos classes mixtes, résonnera à bien des oreilles comme un « nos ancêtres les Gaulois » exporté en d’autres terres. On ne fera pas l’impasse sur ceci en classe ; ici, on n’en parlera pas. Nous nous en tiendrons à une réflexion sur notre « patrimoine », à nous, « francophones hors de France », avec ce petit parfum de béotie assumée que l’expression dégage.

« Être né quelque part… »
Ce point de départ n’est pas innocent quand on a derrière la tête l’idée d’évoquer, plus tard, d’autres patrimoines. Car travailler sur le patrimoine de notre petit demi-pays et sur notre ignorance à son propos nous rapprochera d’autres ignorances et, toutes proportions gardées, d’autres situations d’humiliation ou de mépris.
Nous proposons donc d’abord aux élèves de rêver sur ce mot riche : PATRIMOINE. Par tâtonnements, ils découvrent les idées de cadeau reçu des générations qui nous précèdent, sans lien avec un quelconque mérite, puis que nous transmettrons à celle qui suit. Héritage, propriété de plein droit. Idée aussi d’enracinement : je suis d’un lieu, d’une culture, d’une famille. Avec les embranchements : fierté, responsabilité. Identité enfin.
Mais qu’en est-il si on ignore l’héritage, et que nous errons sans racines, sauf celles empruntées ? J’aime le rapprochement avec l’expression « être emprunté », être gauche, manquer d’aisance, de naturel. Serions-nous des « dépossédés » ? Comment ? Pourquoi ?
On réfléchit sur les causes, et conséquences, et cela discute ferme en classe, car on parle de soi, inévitablement. De l’ignorance de soi ! Les yeux s’écarquillent, se dessillent.
Voilà ce qui ouvre une séquence plus ou moins longue sur l’approche de « notre » patrimoine. Des heures entières y sont consacrées, et des rencontres avec des acteurs culturels vivants. Mais c’est là un autre sujet.

(suite dans la revue, pages 21-27)

Et voici la conclusion de l’article de Jacques Lefèbvre...

Conclusion
Les écrivains maghrébins, restés au pays ou exilés, ne peuvent s’empêcher de parler de leur pays. C’est soit, pour reprendre l’expression de Sefrioui, leur boîte à merveilles, soit, pour paraphraser Chraïbi, la cause de leurs plaies. Les Beurs ne peuvent pas non plus ignorer la culture arabe. Elle est un élément d’un système complexe mais qui peut être très créatif où se croisent, de manière parfois violente, des valeurs et des modes d’expression très différents, parfois incompatibles, comme on le voit chez Mehdi Charef. Les auteurs maghrébins ont repris la grande tradition arabe de la synthèse, de l’intégration des éléments positifs venus d’autres cultures : ils pratiquent l’art du récit chatoyant et sinueux, parfois enchâssé dans une autre narration, depuis la naissance des Mille et une nuits. Ils sont les maîtres du dialogue subtil, haut en couleur, où se mêlent le comique et le grave, la logique et la fantaisie, ce qui rappelle la palabre, la conversation à la terrasse du café, le marchandage dans les souks, les conversations au cours des veillées… Face au français, ils ont une attitude d’utilisateurs intelligents et artistes, ils se sont approprié la langue de la domination pour en faire une langue de libération, ils l’ont enrichie d’une foule d’expressions maghrébines et ils ont créé en métropole une langue beur d’une étonnante expressivité.
C’est toute la force et la richesse de l’« arabitude », celle d’Afrique du Nord ou d’Europe, que cette littérature m’a permis de connaître et d’aimer davantage.

(lire l’article complet dans la revue, aux pages 39 à 51)

L’article de Robert Massart est à lire aux pages 64 à 75...

Trois auteurs, trois récits, trois vies, trois espaces francophones

Cette contribution, qui se veut aussi fiche pédagogique, concerne les Antilles, l’Afrique du Nord et le Québec, avec les œuvres suivantes : La Belle Créole, de Maryse Condé (Mercure de France, 2001, Gallimard, « Folio », n° 3837) ; Le Marteau pique-cœur, d’Azouz Begag (Seuil, 2004, « Points », n° 1313) ; Carnets de naufrages, de Guillaume Vigneault (Montréal, Boréal Compact, 2001, Paris, Balland).

Quant au roman de François Cheng, il est présenté et analysé par deux maîtres de conférence à l’Université catholique d’Angers. Voici un court extrait de leur article...

Exploitation pédagogique
Phase de prélecture pour créer un horizon d’attente
Avant de lire le texte, comme phase de « mise en projet de lecture », demander aux apprenants d’observer la première de couverture, puis solliciter des commentaires autour du titre, du nom de l’auteur et de la peinture avec ces quelques questions. Les apprenants peuvent se mettre par petits groupes ou rester en grand groupe.
a. Que pouvez-vous dire du nom et du prénom de l’auteur ? Quelle est, d’après vous, la relation de l’auteur avec la France, avec la Chine ?
b. Qu’évoque pour vous l’illustra-tion de cette couverture de roman ?
c. Le titre : choisissez la définition qui convient pour « Éternité » : période de temps qui n’a pas de fin ? période de temps qui a une fin mais pas de commencement ?
d. Parmi ces mots choisissez ceux qui sont de la même famille que « éternité » : éternel - éternellement - étendre - éternuer - éterniser.
e. Lisez cette phrase de Nietzsche et cochez deux mots qui ont le même sens que le premier éternelle : « Plutôt l’éternelle vivacité que la vie éternelle » : permanente ? correspondante ? continuelle ? brève ?
f. Comment comprenez-vous cette phrase ?
g. Comment comprenez-vous ce titre : L’éternité n’est pas de trop ? Proposez une phrase qui a le même sens.

Et une des nombreuses invitations à lire...

Malika Madi, Les Silences de Médéa, éd. Labor, coll. « Espace Nord », 2003, 2006, 194 p. (recension par Anne Marie Abraham)
Malika Madi est née à La Hestre, près de La Louvière, en 1967 et a passé sa jeunesse à Anderlues, terre de charbonnages où son père, venu d’Algérie, était mineur de fond. Ses parents ont voulu qu’elle fasse des études et elle a eu, dit-elle, une jeunesse de princesse, si on la compare à la vie dure de ses parents. Elle a très tôt été passionnée par la lecture, et on peut dire que la littérature et le contact interculturel, notamment avec les jeunes, sont ses intérêts dominants. Pour son premier roman Nuit d’encre pour Farah, elle a reçu le prix de la première œuvre décerné par la Communauté française de Belgique. Malika Madi se rend souvent dans les écoles pour animer des ateliers de lecture et d’écriture.
Son second roman se passe en Kabylie, à Médéa, durant la guerre civile qui a vu les intégristes du GIA s’opposer dans la violence au pouvoir en place. Nous sommes dans les années nonante de la fin du vingtième siècle.
Médéa, c’est un petit village, au cœur des montagnes, « un écrin de beauté », mais aussi une des cibles de prédilection des intégristes qui enlèvent, massacrent, égorgent, violent, au cours de leurs terribles raids, des familles complètes voire des quartiers entiers.
C’est là que va se dérouler la vie de Zhora, jeune institutrice passionnée par son travail auprès des 45 enfants (vous avez bien lu !) de sa classe. Jusqu’au jour où 35 de ses élèves manquent à l’appel, suivi d’un autre drame, son enlèvement. Elle échappe toutefois à la mort et rentre au village en niant avoir subi des sévices. Son père la marie, pour qu’elle quitte l’Algérie, à un compatriote émigré en France. C’est un sexagénaire, veuf, avec des enfants de l’âge de Zhora. Une autre vie pourrait commencer, mais Zhora est comme un zombie, silencieuse, absente, recluse. Il faudra la sollicitude d’une de ses belles-filles pour l’aider à sortir du marasme, à mettre des mots sur ce qu’elle a vécu et tu jusque-là et, on peut le pressentir, retrouver le goût de vivre.
Voilà un beau roman, parfois aux idées et situations un peu convenues, mais généreux et d’une lecture facile et passionnante. Il permet d’aborder de nombreux thèmes, l’histoire récente de l’Algérie, la violence et ses conséquences, l’adaptation des émigrés dans nos pays, surtout des femmes et leur émancipation, le rôle de la religion musulmane, la possibilité de sortir des pires situations avec l’aide attentive de gens altruistes et compétents, le rôle de la psychologie dans la résolution des conflits, bref maints sujets de discussion et d’échange, occasion en or pour tenter un rapprochement culturel manifestement souhaité par l’auteur.
Terminons par une anecdote racontée par Malika Madi au cours d’un colloque organisé à Schaerbeek sur le dialogue euroméditerranéen ; elle nous semble la définir exactement. Nous la rapportons telle quelle dans sa transcription trouvée sur Internet, la date du colloque n’étant pas précisée.
Dans mon jardin, il y a un très grand arbre, un saule pleureur qui est planté là depuis plus de 40 ans et un jour mon voisin m’a dit : « Oh mais, votre saule pleureur, il a des racines jusque dans mon jardin », il était en colère. Comme si j’y pouvais quelque chose, de toute manière ? et cela m’a fait penser, évidemment en tant qu’écrivain, on a beaucoup d’imagination : Voilà, mon arbre est planté en Algérie. Les racines ont traversé la Méditerranée, ont traversé la France et sont aujourd’hui ici en Belgique. Alors, allez déraciner un arbre qui a des racines aussi ancrées, bonne chance ! Voilà, merci.

Enfin, remettons nos idées à l'endroit avec

Polémique « testuelle »

Récemment, les cent-cinquante-mille élèves de 2e primaire, 5e primaire et 2e année secondaire ont été soumis à une épreuve « externe » de lecture et de rédaction, c'est-à-dire concoctée par un groupe d'experts.
Alors qu'on pouvait s'attendre à une levée de boucliers des enseignants mettant en cause les conditions dans lesquelles cette épreuve se déroule (notamment sa correction effectuée par les titulaires réquisitionnés pour l'occasion sans que soient prévues des mesures de remplacement) ou à une critique en profondeur sur ce qui motive un pouvoir à contrôler ainsi le niveau de connaissances de plusieurs tranches d'élèves, ou encore critiquant le fait que cette épreuve leur dénie, de facto, la compétence de l'évaluation de leurs élèves, voilà plutôt que les deux textes imposés comme épreuves de tests de français posent problème et mettent en émoi le landerneau pédagogique au point de voir fleurir des menaces de boycottage, à cause de leur contenu... Du jamais vu !
Les textes incriminés sont de Bernard Friot (auteur pour la jeunesse) et de Nicolas Ancion (écrivain belge). Le premier serait une « incitation à la violence » et l'autre utiliserait « un langage trop cru ». Ces textes de fiction décrivent en effet des situations fantasmatiques. Le premier décrit les actions invraisemblables d'un enfant durant le weekend afin d'avoir quelque chose à raconter le lundi matin en classe. Le second parle d'un vol à main armée suivi d'une prise d'otage. Violents comme le Petit Chaperon rouge, certaines histoires du Petit Nicolas ou des pages entières de la Comtesse de Ségur, de Roald Dahl ou de Harry Potter.
Quels textes politiquement corrects fait-on donc lire aux enfants des écoles où des enseignants prennent des airs de vierges effarouchées face aux lectures proposées ? Quelle littérature de jeunesse leur propose-t-on donc ?
Est-ce l'occasion de rappeler aux enseignants qui se préoccupent de l'enseignement du français (et c'est le cas des instituteurs comme des professeurs spécialisés) que la littérature est par essence provocatrice, qu'eux-mêmes, enfants et adolescents, ont frémi dans leur chambre ou comme moi, collé au poêle crapaud de la cuisine, à la lecture de Wells, de Zola et de tant d'autres !
Bernard Friot lui-même s'étonne de tout ce ramdam : « Cette histoire est faite pour montrer justement que, par l'imaginaire, on peut vivre des histoires qu'on ne vivra jamais en vrai. » déclare-t-il au journal Le Soir. C'est une des fonctions de la littérature en effet.
Nicolas Ancion,de son côté, s'étonne que la ministre de l'Éducation ait déclaré, à propos de son texte, qu'il s'agissait d'un « choix malheureux ». Il félicite au contraire son administration d'avoir osé proposer ces textes aux enfants.
Cela prouve qu'elle ne les considère pas comme des demeurés, qu'elle sait que les enfants savent lire au second degré et qu'ils ne vont pas précipiter leur jeune sœur dans l'escalier ou prendre en otage le pépé de leur voisin, au soir d'une journée d'examens scolaires.

Henry Landroit