Dossier - De la grammaire aux mots
En quelques mots…
Après un numéro sur
la grammaire et
avant un autre sur l’orthographe, Français 2000
consacre
cette fois son dossier thématique aux mots.
Le grand public a
tendance à croire
que l’apprentissage d’une langue se fonde essentiellement sur
l’acquisition de son lexique. C’est beaucoup moins évident que
ça. L’appropriation d’une langue, soit-elle étrangère ou
maternelle, commence normalement par l’intégration de ses
structures syntaxiques. Savoir des centaines ou des milliers de mots
sans être capable de les ordonner selon les règles de la langue
cible reviendrait à bafouiller n’importe quoi, à produire ce que
Ghelderode appelait « une bouillie linguistique », un
édifice sans charpente.
La grammaire et son
corollaire presque
obligé, l’orthographe, retiennent dès lors presque toujours la
plus grande attention du professeur de français. Ceci dit, nous
savons que l’une des tâches majeures de l’école consiste à
améliorer les moyens d’expression de l’élève, à l’écrit
comme à l’oral ; or, cette amélioration ne saurait se
concevoir sans l’enrichissement et le perfectionnement du lexique.
Les professeurs de
français – comme
leurs collègues d’autres disciplines, d’ailleurs – déplorent
que les élèves « manquent de mots » pour exprimer
correctement et adéquatement leur pensée, que leur vocabulaire est
pauvre, imprécis, approximatif, que des termes un tant soit peu
recherchés sont ignorés ou mal compris, mais qu’en revanche,
certains anglicismes sont quelquefois mieux connus que leurs
équivalents français, comme sold out pour à
bureaux
fermés ou complet, et all in
pour tout compris,
en guise d’exemples.
Des questions se
posent réellement
dans le domaine de l’enseignement du lexique, peut-être parce que
les professeurs, déjà au niveau de l’école fondamentale, n’ont
pas toujours reçu de formation suffisante en la matière. Je ne peux
pas m’empêcher de reproduire ici quelques courts extraits de
l’article qui ouvrait le numéro de Français 2000
« Enseigner le vocabulaire », en 1979 :
L’apprentissage
du lexique
ne cesse de préoccuper les maîtres de tous les niveaux (...).
L’indécision des enseignants dans ce domaine clé tient sans nul
doute à la place ambiguë du lexique dans les études linguistiques
(...). Rien d’étonnant si instituteurs et professeurs éprouvent
parfois des difficultés à mettre au point une méthodologie
cohérente...
Notre collègue
Maurice Lapôtre
écrivait cela il y a trente ans. Voilà bien la preuve que
l’enseignement est un peu l’art de la répétition et, plus
sérieusement, que nous avons raison, à l’ABPF, de remettre
régulièrement sur le métier le débat sur la didactique du
vocabulaire.
Dans le dossier
thématique de ce
numéro, le lecteur trouvera un choix très varié de contributions
scientifiques, théoriques et pratiques. Nos collègues des
universités de Liège ou de Bruxelles, par exemple, se sont
interrogés sur les passions que peuvent déclencher les mots ou la
norme lexicale chez les amoureux de la langue, ou bien se sont
intéressés au développement des compétences de communication par
les savoirs langagiers. D’autres collègues, formateurs de
formateurs, ont examiné certaines questions plus concrètes telles
que la création lexicale par le biais d’activités ludiques... Des
enseignants du fondamental, du secondaire, et même des professeurs
de français langue étrangère, en Italie, au Canada et en Roumanie,
nous ont transmis quelques témoignages sur leur façon d’enrichir
le vocabulaire de leurs élèves, sur les difficultés qu’ils
rencontrent et les solutions qu’ils trouvent.
Enfin, un article
consacré à la
dictée assurera une heureuse transition avec le prochain numéro,
prévu pour la rentrée de septembre, et qui se penchera cette fois
sur la problématique de l’orthographe.
Quant à l’invitée du
numéro, elle
aura le dernier mot de ce copieux et solide dossier grâce à des
observations tout aussi théoriques que vécues.
En un mot, ou en deux
: bonne lecture !
Robert Massart
Coordinateur
du numéro
NDLR – En raison de
l’abondance des
contributions qui alimentent ce dossier, les notes et les
bibliographies ont été placées sur notre site : www.abpf.be
Notre
collègue Jean-Louis Dumortier, professeur au Service de Didactique
des Langues et Littératures françaises de l’ULg, défend et
illustre, dans cet article dense et très documenté, la notion des
« savoirs langagiers » qu’il faut bien distinguer des
quatre pratiques langagières : parler, écouter, lire, écrire.
Certes, il faut pratiquer ces compétences, mais, pour pouvoir
devenir plus performant, une réflexion sur ce que l’on fait est
indispensable et, pour réfléchir, il faut des moyens, ce que sont,
en partie du moins, les savoirs langagiers.
Voici
les notes qui se rapportent à cet article
(1)
J’épingle ces
expressions dans le
référentiel Socles de compétences (destiné à
l’enseignement fondamental, y compris les deux premières années
du secondaire) ainsi que dans le référentiel Compétences
terminales et savoirs requis en français (destiné aux quatre
dernières années du secondaire).
(2)
Incontestable ! Mais c’est le
même élève qui apprend différentes langues et les œillères dont
s’affublent malheureusement certains enseignants n’empêchent pas
l’apprenant de procéder en tenant compte de ses acquis antérieurs.
Une langue étrangère ou seconde s’apprend à partir de
la langue maternelle. Un enfant qui aurait grandi à l’écart de
toute société humaine et n’aurait donc appris aucune langue
maternelle pourrait difficilement acquérir des compétences de
communication verbale (et je souligne
« verbale »).
(3)
Dans sa monumentale
Histoire de
l’enseignement du français du XVIIe
au
XXe siècle
(Paris, Retz, 2006), André
Chervel ne balance guère : l’école a forgé ses propres
savoirs et les instruments de cette fabrication ont été les
méthodes et les exercices.
(4)
Une pratique
langagière est un
usage du langage, par un individu membre d’un groupe social, dans
un contexte matériel, institutionnel et historique donné. Cf.
Bautier E. (1995), Pratiques langagières,
pratiques sociales.
De la socio-linguistique à la sociologie du langage, Paris,
L’Harmattan.
(5)
Dumortier J.-L.
(2007), « Pourquoi
j’évite de rebattre les oreilles de mes étudiants avec les
compétences », Puzzle, n° 22.
(6)
C’est la
désignation officielle
du niveau d’études auquel s’adresse le référentiel Compétences
terminales et savoirs requis en français et je trouve bien
regrettable qu’elle n’apparaisse pas également sur le
référentiel Socles de compétences :
l’humanisation
scolaire commence dès l’entrée de l’enfant à l’école.
(7)
« Nous
savons dire :
‘Ainsi parlait Cicéron ; telles étaient les idées morales
de Platon, voilà les propres mots d’Aristote.’ Mais nous, que
disons-nous de personnel ? À quoi appliquons-nous notre
jugement ? Que faisons-nous ? Un perroquet pourrait
en dire
autant que les élèves. (…) Nous mémorisons les opinions et le
savoir d’autrui, et puis c’est tout. Il les faut faire nôtres.
(…) À quoi cela nous sert-il d’avoir la panse pleine de viande,
si nous ne la digérons pas ? Si elle ne se transforme pas en
nous ? Si elle ne sert à nous grandir et à nous
fortifier ?
(…) Si, grâce à l’éducation, l’âme de l’écolier n’a
pas d’impulsions meilleures, si son jugement ne devient pas plus
sain, j’aimerais autant qu’il ait passé son temps à jouer à la
paume ; au moins y aurait-il gagné en souplesse corporelle.
Regardez-le revenir après quinze ou seize ans consacrés aux
études : il n’est rien de si mal propre à mettre au travail.
Tout l’avantage que l’on peut constater, c’est que son latin et
son grec l’ont rendu plus fier et plus fat qu’il n’était parti
de la maison. Il devrait revenir l’âme pleine, il revient l’âme
bouffie : il l’a enflée au lieu de la grossir. »
(Montaigne, Essais, I, XXV. Modernisation
personnelle.)
(8)
« La
matrice disciplinaire du
français peut être identifiée par ses objets centraux et ses
objectifs décisifs : production et réception des discours
oraux et écrits. » (Halté J.-F., 1995, rééd. 2005.
Interaction : une problématique à la frontière, dans Chiss
J.-L., David J. et Reuter Y., dir., Didactique du français.
Fondements d’une discipline, Bruxelles,
De Boeck &
Larcier, p. 70.)
(9)
Mieux connu sous
l’appellation
« Décret Missions ». Voici cet article 6, qui assigne
quatre finalités à la scolarisation : « 1°)
promouvoir
la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des
élèves, 2°) amener tous les élèves à s’approprier des savoirs
et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre
toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique,
sociale et culturelle, 3°) préparer tous les élèves à être des
citoyens responsables capables de contribuer au développement d’une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures, 4°) assurer à tous les élèves des chances égales
d’émancipation sociale ».
(10)
Entre
les murs, le
roman de François Bégaudeau et le film primé à Cannes qu’en a
tiré Laurent Cantet, exemplifie bien la difficulté des enseignants
à faire respecter certaines conventions discursives dans les
interactions verbales maître-élèves quand les maîtres eux-mêmes
se laissent entraîner dans les modes d’échange des adolescents où
la violence verbale et la pugnacité discursive sont constamment sur
un fil tendu entre le jeu et le conflit.
(11)
Rétrospectivement
mais pas
aujourd’hui : depuis le début des
années 1990,
j’écris qu’avec la grammaire structurale, on s’est trompé
d’histoire d’amour. Cf. Dumortier J.-L. (1990),
« De
la grammaire, faisons notre affaire », Revue de la
Direction
générale de l’Organisation des études, juin ; et
(1998), « Pour une grammaire du 3e type »,
Enjeux, n° 41-42.
(12)
Le linguistic
turn – cette
réorientation d’une grande partie des chercheurs vers l’étude
des usages de la langue – venait à peine de s’amorcer dans le
champ scientifique. Il faudra attendre une vingtaine d’années
avant qu’il ait quelques retombées dans le domaine pédagogique.
Chez nous, d’ailleurs, ces retombées n’ont guère modifié les
pratiques de classe : à l’heure actuelle encore, quelle
proportion des maîtres enseignent les savoirs langagiers (la
grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le vocabulaire, la
ponctuation, entre autres) à partir des pratiques
langagières ?
(13)
Le
« rapport à » est
l’ensemble des relations cognitives et socio-psycho-affectives
qu’un apprenant donné entretient avec les objets du savoir et les
situations dans lesquelles il tente de se les approprier. Ces
relations, susceptibles d’évoluer, ont une influence énorme sur
l’apprentissage. Cf. Charlot B., Bautier E. et
Rochex J.-Y.
(1992), École et savoir dans les banlieues et ailleurs,
Paris, Armand Colin. Lahire B. (1993), Culture
écrite et
inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec
scolaire »
à l’école primaire, Lyon, P.U.L. Charlot
B. (1999), Du
rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées
professionnels de banlieue, Paris,
Anthropos.
(14)
Une communauté
discursive, c’est
un groupe humain au sein duquel circulent certains genres de discours
sur certains objets. Une communauté discursive disciplinaire,
c’est un groupe humain dont les pratiques langagières sont
finalisées par la production de connaissances dans un champ
disciplinaire donné. Les communautés discursives scientifiques,
spécifiées par telle ou telle discipline de recherche,
sont
(plus ou moins) distinctes des communautés discursives scolaires,
spécifiées par les disciplines enseignées au cours de la
scolarité. Cf. Bernié J.-P. (2002),
« L’approche
des pratiques langagières à travers la notion de communauté
discursive : un apport à la didactique
comparée ? »,
Revue française de pédagogie, n° 141.
(15)
Je désigne par
« discours »
le produit de l’énonciation, la construction verbale résultant de
la mise en œuvre singulière et circonstanciée des ressources de la
langue en vue de réaliser une (ou des) intention(s).
(16)
Cette expression
donne à penser la
phrase comme constituant du texte, un constituant qu’on ne peut
cerner qu’en croisant une approche syntaxique (la structure S-V),
une approche sémantique (un tout de sens) et une approche
typographique (la ponctuation).
(17)
Je me suis acheté
un nouvel
ordinateur. Le soleil se lève à l’est. Nous n’avons plus rien à
nous dire. Un triangle équilatéral a trois côtés et trois angles
égaux. Pourvu que ça change ! Vous reprendrez bien un peu de
mon clafoutis aux cerises, non ?
(18)
Combettes B.,
Fresson J. et
Tomassone R. (1979-1980), De la phrase au texte 4e et
3e,
Paris, Delagrave. L’ouvrage n’a pas
connu un large succès : il avait deux décennies d’avance sur
l’époque où la grammaire textuelle a fait une percée dans
l’enseignement secondaire.
(19)
Plus
précisément : qui est
et/ou qui veut devenir l’énonciateur par rapport au
destinataire ?
Qui est et/ou qui veut devenir ce dernier par rapport à
l’énonciateur ?
(20)
La cohésion
textuelle est, pour
l’essentiel, l’effet 1°) de la progression thématique, qu’on
définira succinctement comme l’apport d’informations nouvelles
relatives à un thème correspondant, lui, à la reprise
d’informations anciennes, 2°) de l’usage des anaphoriques,
c’est-à-dire de mots qui réfèrent à des objets dont il a
précédemment été question, 3°) de celui des connecteurs
indiquant les relations entre les unités du texte, 4°) d’un usage
conséquent des marques de l’énonciation et notamment des temps.
La cohérence discursive est, elle, l’effet de toutes les
opérations qui font que, dans le contexte d’une interaction
donnée, le message est estimé pertinent à une visée, conforme à
un genre et adapté au destinataire. Bien des textes (entendons par
là des énoncés d’une dimension supérieure à la phrase et
faisons momentanément comme si nous savions ce qu’est une phrase)
qui manquent de facteurs de cohésion sont néanmoins reçus, compte
tenu du genre auquel ils s’apparentent, comme des discours
cohérents ou, tout au moins, comme des discours susceptibles d’être
jugés tels en dépit de l’impression qu’ils laissent de prime
abord. Songeons notamment à toutes les œuvres littéraires qui
transgressent les normes de l’enchaînement phrastique.
(21)
Par
exemple : Chartrand S.G.,
Aubin D., Blain R. et Simard C. (1999), Grammaire pédagogique
du
français d’aujourd’hui, Boucherville
(Québec),
Graficor Inc.
(22)
Par
exemple : Gardes Tamine J.
(2005), De la phrase au texte. Enseigner la grammaire du
collège
au lycée, Paris, Delagrave.
(23)
Ex.
« C’est vrai que nous
n’avons pas mal choisi (notre lieu de séjour). On
est rudement bien ici. » Le sujet
mental est (ou tout au
moins peut être) le même dans les deux phrases et il correspond à
une certaine quantité de personnes. Dans la première phrase, cette
quantité est signifiée par une forme linguistique du pluriel
(« nous ») et dans la seconde, par une forme
linguistique
du singulier (« on »). Bien que ces deux formes aient
(ou
puissent avoir) le même référent, le verbe s’accorde compte tenu
du sujet grammatical, non du sujet mental. Il n’en est pas moins
vrai que c’est l’existence de celui-ci qui conditionne
l’apparition de celui-là, même si le mot stabilise –
heureusement ou malheureusement – l’idée.
(24)
J’en évoque une,
personnelle et
très modeste, dans un article tout récent intitulé
« Réflexions
sur l’enseignement et l’apprentissage des savoirs langagiers au
cours de la scolarité obligatoire » (dans Enjeux,
n° 73, 2008). Une équipe d’inspecteurs a entrepris une
enquête plus ambitieuse dont les résultats seront peut-être
bientôt disponibles… à moins que les plus hautes autorités ne
jugent préférable de les garder sous le boisseau.
(25)
J’insiste sur
« apprentissage »,
car beaucoup – beaucoup trop – de tâches de lecture ou
d’écriture, de prise de parole ou d’écoute ne s’ordonnent pas
à des objectifs d’apprentissage précis, beaucoup trop de tâches
sont sans effet sur l’apprentissage. Il s’en trouve même, hélas,
qui contrarient ce dernier au lieu de le favoriser tant le maître et
les élèves se focalisent sur la réalisation de la tâche, qui
n’est pourtant qu’un moyen d’apprendre et non une fin en soi.
Jean-Louis Dumortier
Université
de Liège
Laurence
Rosier est première assistante en linguistique française à la
Faculté de Philosophie et Lettres de l’ULB. Son article nous
propose une suite de réflexions sur les élans affectifs que peuvent
déclencher la langue et les mots, « domaine public qui
cristallise les passions ». Il s’agit, en effet, le plus
souvent, de prises de position irrationnelles liées à diverses
représentations personnelles ou sociales ; dès lors, comment
faire pour enseigner correctement le lexique en classe, ce qui est
pourtant primordial, se demande l’auteur.
L’article
est imprimé dans la revue, p. 19-25.
Ci-dessous,
la bibliographie sélective établie par l’auteur
Bourdieu
P. et Passeron
J.-C., 1985, Les
Héritiers,
Paris, Les Éditions de minuit.
Champion
F., 2005, « Lexique et théorie de l’indication », in
Grosmann et al.,
p. 133-148.
Chini
D., 2005, « Entre savoirs déclaratifs et stratégies
procédurales : le lexique dans l’enseignement apprentissage
de l’anglais », in Grossmann et
al.,
p. 107-118.
Grossmann
F., Paveau
M.-A. et Petit
Gérard, 2005, Didactique
du
lexique : langue, cognition, discours,
Grenoble, Université Stendhal ELLUG.
Laforest
M. et al.,
1997, États
d’âme, états de
langue. Essai sur le français parlé au Québec,
Québec, Nuit blanche éditeur.
Osthus
D., 2004, « Le bon usage d’Internet - le discours normatif
sur la toile », en ligne http://www.dietmar-osthus.de/norme.htm
Paveau
M.-A., 2005, « Linguistique populaire et enseignement de la
langue : des catégories communes », Le
français aujourd’hui,
151,
p. 95-107.
Paveau
M.-A., 2007, « Les normes perceptives de la linguistique
populaire », Langage
et
société, 121,
« Les normes
pratiques », p. 93-109.
Paveau
M.-A. et Rosier
L., 2005 (dir.), « Les catégories de la discipline
français »,
Le
français aujourd’hui,
151, Paris AFEF-Armand Colin.
Paveau
M.-A. et Rosier
L., 2008, La
Langue française.
Passions et polémiques,
Paris,
Vuibert.
Rosier
L., 2004, « La circulation des discours à la lumière de
l’effacement énonciatif : l’exemple du discours puriste sur
la langue », Langages,
156, p. 65-78.
Rosier
L., 2005, « Les pratiques et les objets sont-ils des
catégories ? », Le
français aujourd’hui,
151,
p. 17-30.
Yaguello
M., 1988, Catalogue
des idées reçues
sur la langue,
Paris, Seuil.
Laurence Rosier
ULB,
Ladisco (Groupe de recherche Langues et discours en circulation)
Déjà
en 1995, dans un précédent numéro consacré au lexique, Voyage
à travers les mots, Robert
Massart signait un article où il montrait comment le franglais et
les anglicismes pouvaient servir de point de départ pour travailler
utilement sur le lexique. Près de quinze ans plus tard, notre
collègue fait le navrant constat que les anglicismes déferlent sur
notre société avec une violence sans précédent. Plus question
maintenant de s’en servir pour faire gentiment du vocabulaire, il
s’agit avant tout de redonner à nos élèves et à nos étudiants
le gout et l’envie d’utiliser les mots de leur langue maternelle,
ou de leur langue d’enseignement, là où, quelquefois, ils
auraient tendance à ne plus se servir que d’un anglo-américain
approximatif mais étonnamment prestigieux et séduisant.
Le 5 janvier
dernier, la rubrique « Forum » du journal Le
Soir publiait
le courrier d’un
lecteur lassé de voir dans les médias toujours plus de mots
anglo-américains. Ce lecteur se demandait ce que l’on avait à y
gagner et s’il fallait perpétuellement encourager la loi du plus
fort.
Partageant son
avis, je m’étonne surtout, moi, qu’il n’y ait pas davantage de
protestations de ce genre. Personnellement, chaque fois que c’est
possible, j’évite l’emploi d’anglicismes abusifs ou inutiles,
comme dead
line
pour date butoir ou cash
au lieu de liquide ou espèces, pour ne citer que deux exemples,
alors qu’il ne me viendrait pas l’idée saugrenue d’essayer de
traduire football par « balle au pied ». Je tâche
aussi
chaque fois de mettre l’accent sur le ridicule et la vanité qu’il
y a à utiliser une langue étrangère pour parler la sienne. Molière
ne faisait rien d’autre quand il se moquait de ces médecins
incapables jargonnant en grec et en latin. De nos jours, pas mal de
gens prétendent aussi nous en imposer en truffant leurs propos de
prime
time,
de one shot,
de self
scanning,
low cost et
autres pitch,
staff, top.
Il s’agit souvent de choses banales à pleurer que ces
« pros »
autoproclamés s’emploient
à valoriser en les nimbant d’un peu de mystère, celui de
l’incompréhension.
Le lecteur du
Soir,
un honnête homme, ne criait pas « haro » sur
l’anglo-américain comme les responsables de la rubrique ont cru
bon d’intituler son courrier, écornant ainsi un peu sa pensée. Je
crois qu’il se contentait de remettre les pendules à l’heure,
tout bonnement. Il est indiscutable, en effet, que les anglicismes et
le franglais ne cessent de proliférer et de progresser d’année en
année et, ce qui est plus grave, sans que l’on n’assiste plus à
aucun semblant de réaction. Naguère, peut-être dans la foulée du
livre-pamphlet de René Etiemble, Parlez-vous
franglais ?
(1), des
journalistes, des hommes politiques, des chanteurs (Aznavour,
H. Salvador, Renaud), des chansonniers parisiens, des
professeurs, dénonçaient régulièrement ce phénomène et le
tournaient en ridicule. On dirait qu’à présent tout le monde a
baissé les bras
et s’est résigné au
raz-de-marée lexical venu d’Outre-Atlantique, comme si l’on
pensait : les États-Unis sont les plus forts et
l’anglo-américain, la langue internationale, allez vous opposer à
cela ! Il est vrai que celui qui fait mine de résister un tant
soit peu se fait assez mal voir ; au mieux, on lui rira au
nez,
au pire, il sera accusé d’anti-américanisme primaire. Essayez de
parler de fin
de semaine
ou de remue-méninge,
on vous traitera de puriste, de ringard, et si on ne vous range pas
carrément dans le camp des suspects, c’est que vous avez de la
chance. (…)
Suite
de l’article dans la revue, p. 27-33
Ci-dessous,
les notes et des éléments de bibliographie
(1)
René
Etiemble,
Parlez-vous
franglais ?,
Gallimard, 1964, Coll. « Idées », n° 40.
(2)
Ibidem,
édition 1973, p. 65.
(3)
Site sur la
toile : http://www.culture.gouv.fr/ culture/ dglf
(4)
Il existe
aussi des pseudo-anglicismes belges, créés en Belgique et qui
n’existent que chez nous. Fancy
fair et taximan
sont parmi les plus caractéristiques.
(5)
D’autres
bons exemples : timing,
top,
leader,
lunch.
(6)
A. Braun
et J.-F. Cabillau,
Le
français pour chacun.
Grammaire
interactive de la phrase &
du texte,
Wolters Plantyn, 2007.
5e partie,
Questions de sens, p. 488-532.
(7)
Par exemple,
le mot
intelligence signifie
aussi en anglais information, renseignement.
Joseph Boly,
Chasse
aux anglicismes,
Louis Musin, 1974.
M.
Lenoble-Pinson,
Anglicismes
et substituts français,
Duculot, 1991.
M.
Lenoble-Pinson,
« L’anglicisation de Bruxelles. Le franglais », dans
Images
de la ville, Bruxelles,
ULB, 1986, p. 156-159.
H. Walter,
Le
français dans tous les sens,
Paris, Robert Laffont, 1988.
Français
2000, la
revue de l’ABPF,
n° 147-148, septembre 1995, Le
Lexique, voyage à travers les mots.
Le français
en Belgique. Une langue, une communauté,
direction de D. Blampain,
A. Goosse,
J.-M. Klinkenberg,
M. Wilmet,
Duculot, 1997.
Robert Massart
Secrétaire
de l’ABPF et coordinateur du numéro
Promenade
littéraire
L’ABPF
a décidé de renouer
avec une
ancienne tradition, celle des promenades littéraires et culturelles.
Rappelez-vous « Sur les pas de Verlaine et de
Rimbaud »
en 1993… Cette fois, on vous propose une journée en Picardie du
sud, autour de deux grandes figures du classicisme, Racine et La
Fontaine, qui nous fera découvrir les lieux de leur naissance.
Cette
promenade se ferait en
autocar, au départ
de Bruxelles vers 7 h, pour y revenir vers 23 h. Étapes :
Compiègne, Pierrefonds, Villers-Cotterêts, La Ferté-Milon,
Château-Thierry, Soissons et Laon… Elle pourrait avoir lieu un
samedi de septembre 2009…
Voyez
plus de détails sur le
site de l’ABPF,
ou écrivez à Robert Massart : robert.massart@swing.be
Professeur
à la Haute École de la Ville de Liège, Catégorie pédagogoique,
où il est « formateur de formateurs » depuis 2004,
Bernard
Uhoda
a longtemps enseigné au Gabon et au Vietnam. Son expérience de
l’enseignement du français langue étrangère a peut-être suscité
chez lui ce gout d’une pédagogie plus libre, orientée vers la
créativité ludique, qu’il nous fait partager avec cet article
tout aussi passionnant qu’amusant.
À
lire dans la revue, aux pages 34 à 42.
Notre
collègue, Jean-Marc Cuvelier, maitre de formation pratique pour
l’enseignement secondaire, nous livre ici quelques réflexions sur
ce qu’il appelle l’approche poétique de l’apprentissage de la
langue. Il en fait la démonstration à partir du célèbre sonnet de
Rimbaud, « Le dormeur du val ». Notons aussi que cet
article ménage une transition harmonieuse avec le précédent numéro
de la revue qui était consacré à la grammaire.
Par
cette courte
contribution, je
souhaiterais prolonger l’article paru dans le numéro 216-217 de
Français 2000 « Réapprendre à
apprendre la grammaire
en régendat français » de Mme Sarah
De
Doncker.
J’y
ai
particulièrement relevé
ceci :
- il
s’agit pour les
étudiants de « prendre conscience qu’une grammaire n’est
qu’une description possible de la langue-objet
d’étude » ;
-
les étudiants lors de
leurs stages pratiques enseignent la grammaire de « manière
[…] non réflexive » ;
- et
enfin, un rappel en ce
qui concerne les programmes « qui préconisent d’abord une
approche intégrée de la grammaire et du texte, et ensuite
n’empêchent pas […] de mener des activités grammaticales dans
le secondaire supérieur ».
Ces
trois constats
dressés pour
l’enseignement supérieur peuvent s’appliquer, mutatis
mutandis, à l’enseignement secondaire inférieur. Afin que
l’on comprenne « d’où » je parle, je précise que je
suis à la fois professeur de français dans le secondaire inférieur
dans un athénée anderlechtois et maître de formation pratique dans
une Haute École bruxelloise.
« Enseigne-t-on
une langue
morte ? » : telle était la question quelque
peu
provocatrice que me posait une de mes collègues au sujet de
l’enseigne-ment de la grammaire dans le secondaire inférieur. J’ai
aimé cette question, car elle synthétise l’idée que j’ai
parfois à propos de l’enseignement de notre grammaire aux plus
jeunes. Ces derniers, en effet, ne perçoivent que rarement la
grammaire comme une science humaine vivante, une science qui
interroge et qui est à interroger. Ils la perçoivent plutôt comme
un catéchisme auquel on doit soumission et obéissance.
Pourquoi
une telle
perception ? La
plupart du temps, la grammaire, comme rappelé ci-dessus, est quasi
exclusivement enseignée de façon non réflexive, normative donc.
Elle est compartimentée dans le « cours de
grammaire » ;
rares sont les élèves qui perçoivent les liens à établir entre
l’acte d’écrire et de lire et les notions grammaticales
enseignées à « l’heure de grammaire ».
Cette
approche de la
grammaire a de
nombreuses origines. Pour ma part, j’en relèverai deux
principales : d’une part, la difficulté pour les jeunes
enseignants de jongler avec les concepts grammaticaux en situation
d’apprentissage, et d’autre part, le confort d’apprentissage
pour le professeur qu’apporte cette démarche pédagogique. Je
tiens à préciser que le mot « confort » n’est
nullement employé ici en un sens péjoratif, car pourquoi ne pas
apprécier travailler confortablement ?
Par
cette approche
normative, le
professeur de français est d’emblée confronté à un enjeu de
taille : soit les élèves sont bien socialisés,
« accrochent
à l’école », appartiennent à un milieu où le savoir
scolaire est valorisé, donc valorisant pour eux ; soit ils
sont
moins « accrochants » à l’école, appartiennent à un
milieu où ce savoir n’est pas valorisé. Par une approche
normative, on ne peut qu’accroître le risque de voir ces derniers
se détourner de la grammaire. Pour les premiers, le risque est moins
grand au point de vue scolaire – car, pour la plupart, ils seront
rappelés à l’ordre par leurs parents –, mais il reste certain
quant au rapport qu’ils entretiendront avec notre langue, à savoir
un outil fossilisé.
Nous
avons donc tout
à gagner à
enseigner la grammaire par une approche intégrée. Et cela va de
soi… Cela va, en effet, de soi, car l’orthographe, les règles de
grammaire, la conjugaison n’ont de sens que si on écrit et si on
veut mieux lire ! À quoi bon l’orthographe si on n’écrit
pas ? À quoi bon l’emploi des modes si l’apprentissage
d’une langue se résume à sa dimension de communication ? À
quoi bon les subjonctifs si « on a quand même compris ce que
je voulais dire » ?, etc. Donc, il serait, me
semble-t-il,
urgent d’aborder l’enseignement de notre langue et de ses outils
par le biais de ce que je nommerais une approche
« poétique ».
Qu’est-ce
à
dire ? On pourrait
envisager durant les deux premiers mois d’entrée dans le
secondaire de ne travailler que la dimension poétique de notre
langue : analyses de textes, travaux sur l’oralité, sur les
jeux de langue, etc. Par cette approche, on amènerait peu à peu
certains élèves à se réconcilier avec leur langue (ou une de
leurs langues) et tous les élèves à développer leur sens de la
créativité. Tous les observateurs en conviennent, la dimension
créative est fort peu présente dans notre enseignement. Voilà une
belle opportunité pour la développer.
Une
fois ce lien
positif établi avec
le français, l’enseignant pourrait introduire les notions
indispensables telles que l’orthographe, la
grammaire, la
conjugaison. L’adolescent voyant plus clairement où on l’emmène
comprendra qu’il ne peut arriver à destination sans moyens, sans
outils. Ensuite, un retour incessant entre la poésie au sens large
et les outils de notre langue ne pourra qu’accroître la chance que
le français (re)devienne une langue vivante !
En
guise d’exemple et
de conclusion,
je propose quelques points de l’analyse du « Dormeur du
val »
que je présente à mes élèves chaque année. Rappelons-nous :
C’est
un trou de verdure où chante une rivière,
Accrochant follement
aux herbes des haillons
D’argent[…]
-
Mon
objectif : amener les élèves à s’arrêter sur ces vers et à
tenter d’en comprendre le sens, l’image : que sont ces
haillons d’argent que la rivière accroche aux
herbes ?
-
Outils
à
maîtriser : le sens du verbe accrocher, de
l’adverbe follement, et bien sûr, une proposition
de réponse quant à l’image de des haillons d’argent.
-
Résultat :
les élèves dépensent une très belle énergie à débattre, proposer des
solutions, et cela, quel que soit le profil sociologique des élèves. Je
relève ici qu’ils créent aussi très tôt du lien entre eux, puisqu’ils
sont amenés à confronter leurs réponses loyalement, sans vainqueur ni
vaincu. À ce stade-ci, je dois régulièrement leur rappeler le sens d’accrocher,
et la fonction grammaticale de haillons d’argent
par rapport à accrochant.
Quand
je leur propose
in fine
que des haillons sont des vêtements en lambeaux, que ceux-ci sont
accrochés (et non « sont posés sur ») aux
herbes
(dont la hauteur ne peut être très grande), qu’ils sont d’argent
(donc qu’ils brillent peut-être), et qu’ils se trouvent près
d’une rivière, tout cela peut signifier qu’il s’agirait par
exemple de toiles d’araignées accrochées aux herbes et qui
brillent par le reflet de l’eau, ou encore de gouttes d’eau
accrochées aux herbes qui ploient, ou toute autre proposition par
substitution, en ne tenant pas compte du nombre de pieds à
respecter.
C’est un trou de verdure où chante une rivière,
Accrochant
follement aux herbes des toiles d’araignées
D’argent
[…]
C’est un trou de verdure où chante une rivière,
Accrochant
follement aux herbes des gouttes
D’argent
[…]
Après
cette analyse,
les élèves sont
souvent en admiration devant ce que la langue et les mots
peuvent évoquer. Et ils comprennent ou perçoivent
souvent le
rôle de la place des mots, le rôle de chaque groupe dans la phrase
/ le vers…
Voici
un autre
exemple tiré de ce
poème :
Les
pieds dans les
glaïeuls
Et
pour terminer,
pourquoi ne pas les
inviter à découvrir que dans le titre du poème « Dormeur du
val », tout le poème est résumé : le soldat
« dor(t) »
/ « meur(t) » dans un val ? Je garantis
l’effet !
En
conclusion, je
puis affirmer qu’il
m’est bien plus facile ensuite d’obtenir de mes élèves
d’enrichir leur vocabulaire, de maîtriser la syntaxe, etc., car
ils comprennent un peu plus « à quoi ça sert ». Mais
nul triomphalisme, il existe bien assez d’autres paramètres sur
lesquels le professeur de français que je suis n’a aucune prise.
Jean-Marc Cuvelier
Les
théories en didactique de langue maternelle sont des sujets
fréquemment traités et où les points de vue restent
multiples :
nul ne détient ni vérité ni solution miracle. Français
2000 a toujours essayé de présenter à ce propos
un vaste
échantillon d’opinions.
Nous
sommes heureux d’accueillir une contribution de M. Mutien-Omer
Houziaux qui plaide en faveur de cet exercice trop souvent décrié
qu’est la dictée et pour sa réhabilitation dans des limites
judicieuses ; son article aurait pu s’appeler « Du
bon
usage de la dictée ». Il y prend aussi ses distances à
l’égard de la réforme de l’orthographe de 1990, l’orthographe
qui fera d’ailleurs l’objet de notre prochain numéro.
M.-O.
Houziaux, professeur de l’université de Liège, s’est illustré
comme pionnier dans des travaux sur l’enseignement assisté par
ordinateur, ainsi que des recherches en dialectologie wallonne et
même... des études sur la prononciation du latin chanté ou sur les
réquiems de Fauré.
NDLR
– Les notes de cet article, ainsi que les rubriques
bibliographiques complémentaires auxquelles renvoient des chiffres
entre crochets, sont à consulter sur le site de l’ABPF.
Objectif
et méthode
(1)
Si,
de nos jours,
l’exercice de
dictée est, pour ainsi dire, relégué au rayon des antiquailles,
voire proscrit, c’est sans doute parce qu’on en a trop souvent
usé sans grand discernement, notamment en confondant deux
objectifs : le contrôle et l’apprentissage. Dicter ex
abrupto un texte totalement ignoré de la classe ne se
justifie
que dans une optique de contrôle : pratiqué en début d’année
scolaire, pareil exercice aidera le maître à situer le niveau
global des élèves ; plus tard, lors des examens, il lui
permettra d’évaluer les progrès de chacun et de mesurer
l’efficacité de son propre travail. On le voit : bornée à
une fonction de contrôle, l’épreuve n’a guère de rapport avec
un processus d’apprentissage. Si, d’entrée de jeu, des
spécialistes de la didactique du français confinent délibérément
et ex professo la dictée dans une fonction de
contrôle, il
n’est pas étonnant qu’ils en contestent la valeur formative !
Ainsi, après avoir critiqué la « méthode du Bled »
(2), à la question « La dictée est-elle également à
proscrire ? », Jean-Pierre Jaffré répond,
péremptoire :
la dictée est un bon outil d’évaluation mais elle ne permet pas
vraiment d’apprendre l’orthographe. (…)
La
suite de l’article se trouve dans la revue, p. 48-53
Ci-dessous,
la dernière partie de l’article et la conclusion
Dans
les décennies
1910-1980, cette
question aurait été, par beaucoup, jugée saugrenue. Elle l’est
d’ailleurs toujours pour l’immense majorité des francophones.
Toutefois, après avoir été débattue au sein de cénacles de
linguistes, elle a fini, en 1990, par intéresser quelques
« professeurs
des écoles »,
l’un ou l’autre responsable d’un périodique et de (très)
rares auteurs. C’est qu’en 1990, déférant à une invitation du
Premier ministre Rocard, un « Conseil supérieur de la langue
française » obtint de l’Académie (française) qu’elle
approuvât certaines nouveautés appelées « rectifications de
l’orthographe ». Cette approbation, unanime, est
régulièrement rappelée par les défenseurs des « rectifications »,
mais on lit rarement sous leurs plumes les réserves exprimées par
les Immortels : l’Académie a décidé de soumettre à
l’épreuve du temps ces simplifications et ces ajustements […] et
se propose de juger, après une période d’observation, des
graphies et emplois que l’usage aura retenus : c’est la
règle qu’elle a toujours suivie […]. Faudra-t-il plus de
dix-sept ans pour constater que l’usage aura, largement et une fois
de plus, pris l’ascendant sur des recommandations qui bénéficiaient
pourtant d’appuis officiels ? Dans les faits, les
Rectifications ne sont guère suivies que par… leurs promoteurs, et
par certaines institutions auxquelles les propositions ont été…
imposées. Malgré diverses protestations, Mme
le
Secrétaire perpétuel, Hélène Carrère d’Encausse, se montre
plus que réticente à emboîter le pas aux réformateurs et
continue, comme (presque ?) tous les Immortels, à ne pas
appliquer, dans ses publications, des
« recommandations »
pourtant approuvées par son illustre Compagnie. Que l’orthographe
française soit parfois incohérente, chacun le sait, mais, comme le
note Marie-Éva de Villers [6], le
mot d’ordre
repris par
Maurice Druon (6) et Jean
d’Ormesson se formule ainsi : l’Académie est un greffier de
l’usage. Laissons faire l’usage.
Dans
les limites de
cet article, il est
évidemment exclu de proposer un examen critique, ne serait-ce que
très partiel et sommaire, des questions soulevées par les
« Rectifications ». (Diverses observations sur le
sujet
sont en cours de rédaction ; je compte les publier ailleurs,
sur un site que l’éditeur L’Harmattan met à ma disposition
[7].) Sans doute cette énième réforme procède-t-elle de la
louable intention de simplifier une orthographe réputée difficile
et non exempte de bizarreries. Mais, à la lecture de la cacographie
qui sévit dans le « thesaurus » de nombreux blogs, le
remède, homéopathique, devrait être remplacé par une chirurgie
lourde, tellement lourde qu’elle entraînerait elle-même des
complications irréversibles. Quittons donc le bloc opératoire et
contentons-nous ici de radiographier quelques innovations
singulières. L’infortuné accent circonflexe n’est maintenu que
dans quelques cas (notre-nôtre, matin-mâtin…), tandis que, par
analogie avec… une exception [dû-due(s), dus], il est décrété
que mûr et sûr feront, selon le genre et le nombre : mure(s),
murs et sure(s), surs. Toutefois, les Rectifications restant
(heureu-sement !) facultatives, on aura, in fine,
remplacé une orthographe par deux. Cette
« clarification »
explique que, chez de rares éditeurs, qui imposent la réforme aux
auteurs, la précaution soit prise de signaler le ralliement aux
« rectifications » : de quoi faire paraitre
moins
étranges deux-cent-un passepartouts, vingt-et-un nénufars ou un
millepatte claudicant, qui partagera son infortune avec un vanupied,
sans doute unijambiste.
La
francophonie
« officielle »,
bien peu suivie – voyez les grands quotidiens et l’immense
majorité des autres publications –, refuse d’adopter la sagesse
d’outre-Rhin, où, malgré des tentatives de réanimation, se meurt
une rénovation analogue, décrétée en 1998. La réforme
(allemande), lisait-on dans Le Monde du 12 août
2004, n’a
apporté ni allègement ni simplification pour les professionnels
comme pour les élèves […] ; la confusion entre ancienne et
nouvelle orthographe est de règle. Ceux qui écrivaient correctement
font aujourd’hui des fautes. Les parents ont une autre orthographe
que leurs enfants, et les enseignants sont profondément désorientés.
Fin 2008, un ingénieur germanophone me signalait que, dans ses
pérégrinations professionnelles à travers toute l’Allemagne, la
pagaille est, si l’on ose dire, toujours de règle…
Le
5 décembre 2002, à
l’Académie
française, le Secrétaire perpétuel, Hélène Carrère d’Encausse,
déplorait la catastrophe grammaticale, les statistiques atterrantes
en matière d’orthographe, les fautes [qui] ne sont pratiquement
plus pénalisées, un corps enseignant […] victime des aberrations
de théoriciens de l’éducation. L’étiologie du mal,
l’académicienne la voit dans une idéologie fondée sur trois
principes : l’égalité qui présume que tous les individus
sont également doués pour tout, la primauté accordée à
l’invention spontanée sur la mission de transmission du savoir, la
dévalorisation du professeur, désormais médiateur
(l’« apprenant »
est devenu l’élève-roi). Verdict de laudator temporis acti
ou navrant constat ? Au lecteur de trancher !
Mutien-Omer Houziaux
Université
de Liège
NDLR
Eh oui ! au lecteur de
trancher… et sur l’usage de la dictée
et sur l’orthographe nouvelle !
Appel est donc lancé à nos
lecteurs : que pensez-vous de cet
exercice qu’est la dictée ? le pratiquez-vous, et si oui,
comment ? que pensez-vous des
« rectifications » de
l’orthographe ? Le prochain numéro de Français 2000
se penchera sur cette question.
Une lecture particulièrement
interpellante : Roland Barthes,
qui, en 1976 dans Le Monde de l’éducation, écrivait
un
court article intitulé « Accordons la liberté de
tracer » :
il est inclus dans Le Bruissement de la langue (Le
Seuil,
1984, p. 57-58), et disponible sur internet, appelez ce titre
via Google…
Ci-dessous,
les notes ( ) de l’article de M.-O. Houziaux, suivies de
« Autres
références », des rubriques bibliographiques complé-mentaires
[ ]
(1)
Dans cet article,
on n’a pas
examiné une méthode de dictée proposée sur la
« toile ».
La formation par Internet (« e-learning ») permet en
effet de s’offrir, même à domicile et à toute heure, les
services d’un précepteur « virtuel » :
celui-ci dicte un texte, puis en corrige la transcription au clavier.
Pour
avoir, depuis le début des années soixante, dirigé la réalisation
de systèmes didactiques informatisés [1], je conçois aisément
l’intérêt de ce type de didacticiel. L’efficacité d’un
auto-apprentissage assisté dépend essentiellement de
l’interactivité des logiciels, qui conditionne leur aptitude à
individualiser les processus didactiques. À première vue, les sites
du genre mériteraient une étude critique approfondie. Quant à
l’autodictée, elle me semble faire la part trop belle à la
mémorisation (voir plus loin).
(2)
C’est à tort qu’on
attribue
parfois aux instituteurs français Édouard et Odette Bled
l’invention des « exercices à trous » pour
l’apprentissage de l’orthographe (Hachette, 1947- ) ; le
procédé est attesté dans bien des manuels antérieurs, qui
concernent plus largement la langue française [2].
(3)
Le
« fichier d’orthographe
(d’usage) » est aujourd’hui tombé en désuétude. Il avait
pourtant fait ses preuves. Au fil des ans, l’élève se constituait
un fichier, qui, sous diverses rubriques, rassemblait des règles et
des moyens mnémotechniques facilitant l’acquisition et la
consolidation de salutaires « réflexes ». D’autre
part, les leçons systématiques de vocabulaire – bien plus
ordonnées que des remarques occasionnelles – révélaient aux
élèves les ressources de la langue et, pour ce qui concerne
l’orthographe, attiraient leur attention sur les pièges (et la
fonction !) de l’homophonie ; elles offraient aussi
l’occasion d’utiles rapprochements graphiques à partir d’une
initiation à l’étymologie. Le jardin des racines grecques
(Lancelot, 1657), dont l’idée a été reprise par Larousse pour le
grec (1858) et le latin (1860), est, hélas ! aujourd’hui en
friche : un de ces « progrès » responsables
d’une…
évidente régression.
(4)
Erreur,
faute : les deux
vocables conviennent. Le terme faute, objecte-t-on parfois, avec sa
connotation morale, serait, dans ce contexte, à bannir au profit
d’erreur. Pourtant, il ne s’agit aucunement d’une impropriété
terminologique (qui « culpabiliserait » les
enfants) :
faute d’orthographe, de français, de diction, de calcul… est
largement consacré par l’usage, comme l’attestent les
dictionnaires.
(5)
Sur ce point, on
peut regretter une
tendance à négliger l’enseignement systématique de la grammaire
normative au profit de l’application occasionnelle d’un vernis de
linguistique, dont la terminologie, absconse pour le vulgum
pecus,
est de surcroît diverse et fluctuante Les dictionnaires usuels se
gardent – heureusement ! – d’adopter les jargons des
linguistes, mais ces parlers ésotériques s’insinuent jusque dans
les classes de l’enseignement fondamental, au grand dam de parents
« dépassés », devenus, comme par désenchantement,
« ignares » (parfois aux yeux de leurs
propres
enfants).
(6)
Secrétaire
perpétuel, le
traditionaliste Maurice Druon présenta, ex officio,
le
Rapport du Conseil supérieur de la langue française au Premier
ministre Michel Rocard. C’était le 19 juin 1990…
[1]
M.-O. Houziaux, « Les fonctions didactiques de DOCEO (système
adaptatif d’enseignement automatique) », Actes du
XIIe Colloque de l’Association
internationale de
Pédagogie expérimentale de langue française (AIPELF), Univ. Caen,
1965, p. 45-71 ; Id., Vers l’enseignement
assisté par
ordinateur, Préface de S. Roller (Univ. Neuchâtel), Paris,
PUF,
1972 ; Id., « De la machine à enseigner de Pressey à
l’enseignement assisté par ordinateur », in
G. Mialaret
et J. Vial, Histoire mondiale de l’éducation,
vol. 4,
p. 163-171, Paris, PUF, 1981 ; Id., Éducation
du
patient et ordinateur – Le didacticiel DAVID – Essai
épistémologique, Préface de F. Grémy (Univ. Montpellier),
Postface de P. Lefèbvre (Univ. Liège), Liège, Mardaga, coll.
« Psychologie et Sciences humaines », 1995.
[2]
Voyez, par exemple, Laryve et Fleury, La deuxième année de
grammaire, Paris, A. Colin, 1897, ou : G. Baconnet
et C.
Grillet, Exercices français, Paris, Lyon, Librairie
catholique E. Vitte, 1936.
[3]http://ecoledelaculture.canalblog.com/archives/2006/05/13/1869525.html
et
http://www.bienlire;education.fr/04-media/a-interview19.asp
[4]
Cf. Le défi du manuel scolaire : parole aux
auteurs !
Rencontre-débat organisée par « Assucopie », Namur,
Centre de la Marlagne, 4 mai 2005.
[5]
Exemples : Larive et Fleury, La deuxième année de
grammaire, […] à l’usage des candidats au certificat d’études
primaires. Partie du maître, Paris, A. Colin, 1898. Raoul
Pessonneaux, 100 dictées préparatoires au brevet élémentaire,
Paris, Nathan, s.d. (avant 1918). Plus près de nous, on peut citer
Joseph Houziaux, La dictée préparée et commentée à l’usage
des classes de 6e,
de 5e
et de 4e, 4 volumes
(livres du maître, livres
de l’élève), Namur, Wesmael-Charlier, 1946-1966. Lire aussi, du
même auteur : L’enseignement du français au cycle
secondaire inférieur, Namur, Wesmael-Charlier, 1965,
p. 68-81.
[6]
Marie-Éva de Villers, « La réforme de l’orthographe –
Simplification ? Prudence ! », Le
Soleil de Québec,
9 septembre 2004,
page A13.
[7]
http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=auteurs&obj
=artiste& no= 12464
FLE
Originaire
de La Louvière, Hugues Sheeren devient Ugo quand il se rend en
Italie. Installé à Bologne depuis 2001, il enseigne le français et
la littérature française de Belgique à l’université de cette
ville où un Centre d’études belges a été créé en 1989. Avec
son article qui explore un champ lexical bien particulier, le
vocabulaire propre au domaine téléphonique, nous avons affaire à
une véritable fiche pédagogique, un document qui peut s’avérer
aussi utile au professeur de FLE qu’à celui de français langue
maternelle.
Cet
article, qui a toutes les qualités d’une fiche pédagogique
précise et efficace, se trouve dans la revue, aux pages 54- 67.
Voici,
ci-dessous, les notes qui s’y rapportent :
(1)
Lamoureux J., Les
Combines du
téléphone – Pratique de la communication téléphonique en
français, Presses universitaires de Grenoble, 2001.
(2)
Giovannini D. et
Rager B., Il
francese al telefono, A. Vallardi Editore, Milan, 2001.
(3)
Danilo M. et Tauzin
B., Le
français dans l’entreprise, CLE International, Paris, 1991.
(4)
Le portable
peut, en fait,
désigner deux types de téléphones : le téléphone mobile
utilisable hors de la maison ou bien celui qui est relié au
téléphone fixe mais qui est sans fil pour des raisons de commodité.
Dans certains cas, le mot peut aussi désigner l’ordinateur
portable, ce qui peut créer une triple ambiguïté !
(5)
Appelé GSM en
Belgique, téléphone
cellulaire au Québec, natel en Suisse. Une occasion de montrer les
variétés de la francophonie.
(6)
Appelé indicatif en
France. En
Belgique, on parle de préfixe zonal ou interzonal (indicatif local
ou régional en France).
(7)
Dans certains pays
francophones
(Belgique, Suisse, parfois au Luxembourg et même dans certaines
ex-colonies belges comme le Congo, le Burundi ou le Rwanda), on
utilise « septante » (70) et
« nonante »
(90). En Suisse, on utilise « huitante » voire
« octante » pour « quatre-vingts ».
(8)
Le contraire est raccrocher,
c’est-à-dire reposer le cornet. Quand on est fâché, on peut
raccrocher au nez de quelqu’un, c’est-à-dire interrompre la
communication brusquement.
(9)
En français, on
utilise toujours
« Monsieur/Madame » suivi du nom de la personne,
indépendamment de la profession ou du titre d’études. Seuls les
médecins ont droit à l’appellation « Docteur » et un
avocat peut être appelé « Maître ».
(10)
On remarquera que
la formulation
« Je suis + nom de personne » semble assez logique
pour
un non-francophone. Dans ce cas-ci, l’expression « je suis
M/maman », est très ambiguë puisque, en français, on
pourrait imaginer l’annonce d’une naissance ! La formulation
adéquate est : « C’est maman ! »
(11)
L’occasion de
faire remarquer que
l’oral raccourcit régulièrement ces expressions : à plus !
À tout’ !
(12)
Le professeur peut
en profiter pour
rappeler la conjugaison des verbes appeler et jeter
(redoublement du L et du T devant le e muet.
Hugues
Sheeren
Pour
éclairer
quelque peu le problème du vocabulaire par les pratiques de terrain,
nous avons voulu donner la parole à des enseignants – instituteurs
du primaire, professeurs du secondaire (régents, licenciés), et du
supérieur.
Nous
leur avons
demandé de répondre, en quelques lignes, aux questions
suivantes :
-
Quelle est la place du
vocabulaire dans votre enseignement ?
-
Quelles difficultés,
quels problèmes rencontrez-vous en classe en ce qui concerne le
vocabulaire ?
-
Comment procédez-vous
pour tâcher d’y remédier ?
-
Avez-vous expérimenté
des pratiques, des activités efficaces pour enseigner le
vocabulaire ? pour améliorer les connaissances des
élèves ?
pour leur donner le goût de la recherche et de la compétence
lexicale ?
-
Utilisez-vous un ou des
manuels particulièrement efficaces en ce domaine ?
Quelques
exemples pour
illustrer votre propos seraient les très bienvenus.
Nous
remercions
vivement les
enseignants qui ont répondu à notre demande : Stephan
Antuofermo, Danielle Auvens, Valérie Doye, Gautier Massabuau,
Bernard Uhoda, qui tous enseignent en Belgique, ainsi que deux
institutrices de l’école du Sacré-Cœur à Binche ; Dorina
Popi de Craiova (Roumanie) et Yvonne Shelton de Winnipeg (Canada) ont
également répondu à nos questions.
Le
texte qui suit
présente une
synthèse des réactions à chacune des cinq questions posées.
Voir
cette synthèse dans la revue, p. 68-71
Professeur
ordinaire, admise à l’éméritat en 2008, après quarante-trois
ans d’enseignement aux Facultés universitaires Saint-Louis,
Michèle Lenoble, lexicologue depuis son mémoire de licence et sa
thèse de doctorat sur Le
langage de la chasse (F.U.S.L., 1977), a dirigé
un
séminaire de lexicologie fondé sur l’étude comparée des
dictionnaires français de 1539 (Robert Estienne) au Petit
Robert 2008. Elle a publié notamment Poil
et plume. Termes de chasse et langue courante
(Duculot,
1989), Anglicismes
et substituts
français (Duculot, 1991) et prépare la 6e édition
du Français
correct
de Maurice Grevisse, dont 200 pages sont réservées au vocabulaire.
Elle est membre du Conseil international de la langue française
(Paris), de la Commission générale de terminologie et de néologie
(Paris) et vice-présidente du nouveau Conseil de la langue française
et de la politique linguistique (michele.lenoble@fusl.ac.be).
Michèle
Lenoble répond, par écrit, aux questions de Robert Massart (12
décembre 2008)
Voir
la revue, pages 76-81.
Voici
sa conclusion :
R. M.
Pour terminer, au
sujet de l’enseignement et de l’étude du vocabulaire dans les
classes, auriez-vous une remarque particulière à faire aux
enseignants, aux élèves ? Un souhait à formuler ? Un
petit truc, un tuyau à leur donner ?
M. L.
- Aux enseignants, un
manuel qui aidera les élèves à acquérir du vocabulaire abstrait.
Lebrun
Claude, 1000 mots
pour
réussir, Paris, Belin, coll. « Guides
plus », 1987,
puis nombreux tirages. Le livre contient plus de 750 exercices
et tests variés, y compris des exercices de réemploi.
-
Aux élèves, un
savoir-apprendre.
Qu’ils se montrent curieux et consultent chaque jour un
dictionnaire pour découvrir le sens et l’orthographe d’un mot
nouveau ou pour ajouter un sens à un mot qu’ils connaissent. Quel
dictionnaire ? À la fin du secondaire, le Petit
Larousse
illustré ou le Petit Robert ?
Ce sera l’objet d’un
autre questionnaire. J’ai dépassé le nombre de signes autorisé.
-
Souhait :
que le dictionnaire
devienne un compagnon dont les élèves ne puissent plus se passer,
même en vacances !
-
Tuyau : un
dictionnaire
d’apprentissage, utile de la fin de l’enseignement fondamental
jusqu’en 3e année du secondaire.
Le
Robert
Brio. Analyse des mots et
régularités du lexique (dir. Josette Rey-Debove), Paris,
Dictionnaires Le Robert, 2004, 1 900 p.
L’ouvrage
reprend et
prolonge le
Robert méthodique (1982). La préface,
« Vers une
nouvelle pédagogie » (7 p.), en fournit la clé. Le
Robert Brio contient 33 000 mots, expliqués par leur
morphologie, et 1 856 radicaux, préfixes et suffixes. Lorsque
l’élève retient un élément (dom, de domus,
« maison » ; dubit,
de dubitare,
« douter ») clairement analysé, il
reconnait les
mots de la même famille (domaine, domestique,
majordome, domotique ;
dubitatif,
indubitable), sans être obligé de se référer aux langues
anciennes.
Mes
étudiants
romanistes affirment que
Le Robert Brio leur permet d’enrichir de façon
ludique le
vocabulaire de leurs jeunes frères et sœurs.
Les
recensions suivantes se trouvent dans la revue, p. 82-87
Pascal
Madry, Dictionnaire
pratique
du commerce, Louvain-la-Neuve, Éditions De Boeck,
286 p.
(B. Delcord)
Ariane
François-Demeester, Le Temps
des mangues vertes, Tenneville, éd. Memory Press, 2009 (Luc
Collès)
Au
sujet de ce même ouvrage, cette note de lecture de Bernard
Delcord :
Les
Éditions Le Cri à
Ixelles ont eu
le nez creux en faisant paraître, sous la plume de Paul Aron et de
Françoise Chatelain, tous deux issus de l’Université libre de
Bruxelles, un excellent ouvrage scolaire qui, sous le titre fleuve de
Manuel et anthologie de littérature belge à
l’usage des
classes terminales de l’enseignement secondaire,
permet aux
enseignants d’aborder à partir d’extraits d’œuvres d’auteurs
belges les grands courants littéraires (réalisme, naturalisme,
symbolisme, littérature du peuple, surréalisme…) ou divers genres
de textes (théâtre, fantastique, science-fiction, roman policier,
poésie expérimentale) ainsi que différents thèmes (les
communautés linguistiques, les arts plastiques, l’immigration, le
colonialisme, le travail, la vie et les conflits politiques, les
rapports sociaux de sexe, les passions humaines, l’esthétique). Au
programme, des séquences et des
« situations-problèmes »
à partir d’André Baillon, Madeleine Bourdouxhe, Achille Chavée,
Paul Colinet, Charles De Coster, Christian Dotremont, Georges
Eekhoud, James Ensor, Michel de Ghelderode, Hubert Juin, Camille
Lemonnier, Maurice Maeterlinck, Louis Scutenaire, Georges Simenon,
Émile Verhaeren, mais aussi Paul Willems, Guy Vaes, Jean Tousseul,
Paul Nougé, Marcel Mariën, André Franquin, sans oublier les
prolétariens (Constant Malva, Pierre Hubermont) et tout un tas
d’écrivains encore en vie, parmi lesquels un véritable ténor de
la création verbale contemporaine : Jean-Pierre Verheggen,
l’inclassable auteur d’Artaud Rimbur, de Ninietzsche,
peau d’chien, des Folies belgères et du Degré
Zorro
de l’écriture, véritables « problèmes de
situation »
pour tous ses exégètes ébaubis !
Et
voici quelques notes de lecture supplémentaires, les unes dues à
Bernard Delcord (B.D.), les autres à Philippe Leuckx (P.L.), la
dernière à Caroline Sinnaeve
Saluons
la parution à
Paris chez CLE
International (une filiale des Éditions Nathan), une fois n’est
pas coutume, d’un ouvrage à vocation pédagogique – dont, de
surcroît, nous avons eu l’occasion de relire les épreuves.
Intitulé Littérature progressive de la Francophonie,
il a
été rédigé par deux éminentes spécialistes, Nicole Blondeau qui
professe à l’université de Paris 8 et Ferroudja Allouche qui
enseigne en lycée les lettres françaises et le français langue
étrangère. Leur ouvrage, une anthologie à la portée d’un très
vaste public (y compris non scolaire), donne l’occasion de
(re)découvrir l’œuvre d’auteurs aussi différents que, entre
autres, Arthur Adamov, Christine Arnothy, Samuel Beckett, Tahar Ben
Jelloun, Jacques Brel, Blaise Cendrars, Aimé Césaire, Andrée
Chédid, Raphaël Confiant, Bernard Dadié, Fatou Diome, Chahdortt
Djavann, Mouloud Feraoun, Bertina Henrichs, Nancy Huston, Eugène
Ionesco, Panaït Istrati, Julia Kristeva, Camara Laye, Henri Michaux,
Anna Moï, Irène Némirovsky, Shan Sa, Jorge Semprun, Léopold Sedar
Senghor, Georges Simenon, Henri Verneuil, Élie Wiesel, Marguerite
Yourcenar… Soixante-six auteurs d’hier et d’aujourd’hui sont
abordés à travers autant d’extraits regroupés par thèmes divers
(Hospitalité, Femmes, S’exiler/passer
la
frontière, Enfances/école, Absurde,
Dire
l’indicible, S’aimer, Voyager)
ou par genre
(Enquêtes policières). Tous ont en commun la langue
française, et le fait qu’aucun d’entre eux n’est né en France
hexagonale. Chaque texte, présenté avec une biographie succincte et
l’explication du vocabulaire (l’ouvrage s’adresse,
rappelons-le, aussi à des non francophones) est particulièrement
représentatif de la production littéraire de son auteur et
constitue une véritable et passionnante invitation à la lecture, au
voyage et à la découverte. Pour notre part, celle du Sud
Oranais
de la Russo-helvète Isabelle Eberhardt fut une véritable
révélation !
B. D.
Bruno
Blasselle, le
patron de la
bibliothèque de l’Arsenal à Paris, a procédé récemment à la
mise à jour et à la refonte en un seul volume des petits essais
intitulés À pleines pages et Le triomphe
de l’édition
parus il y a dix ans déjà aux Éditions Gallimard dans la
collection « Découvertes ».
Cela
donne
aujourd’hui chez le même
éditeur et dans la même collection une merveilleuse Histoire
du livre brillamment exposée et somptueusement
illustrée,
qui mène le lecteur de l’invention du volumen médiéval
à
celle de l’ouvrage numérique téléchargeable sur Internet en
passant par le codex, un ensemble de cahiers de
parchemin
pliés et cousus succédant au rouleau de papyrus, par la Bible
de Gutenberg de 1454, par la diffusion des idées de la Réforme et
de la Contre-Réforme, mais aussi la censure d’État imposée par
Colbert, la création des livres pratiques et des almanachs, la
rédaction de l’Encyclopédie de Diderot ou du Don
Quichotte de Cervantès, la naissance des bibliothèques
publiques, les progrès de l’imprimerie, l’émergence du métier
d’éditeur, l’apparition des manuels scolaires, le succès des
premiers romans pour enfants (de la comtesse de Ségur) et pour
grands adolescents (rédigés par Jules Verne), l’intérêt pour
les revues littéraires (Revue Blanche, Nouvelle
Revue
Française) ou encore pour l’attribution des prix littéraires.
Avec
plus de
60 000 titres publiés
en 2007 et 470 millions d'exemplaires vendus la même année, il est
par ailleurs indéniable que le livre connaît actuellement un essor
exponentiel dont l’émergence des nouveaux supports , tel le livre
électronique, étendra encore la diffusion. Voilà une longue
histoire qui n’est pas près de s’arrêter…
B. D.
Connu
de tous et
pourtant méconnu du
plus grand nombre, Jean de etc.La Fontaine (1621-1695) a fait l’objet,
sous la plume de Patrick Dandrey, professeur en Sorbonne, d’un
remarquable petit essai paru dans la belle collection
« Découvertes
Gallimard » sous le titre La Fontaine ou
les
métamorphoses d’Orphée, qui met la vie et l’œuvre
du
fabuliste à la portée d’un vaste public, forcément séduit par
la fluidité et la clarté de l’exposé, autant que par la qualité
et la richesse de l’iconographie. L’auteur y souligne qu’avant
la publication, en mars 1668, de ses 120 premières fables (une
quantité égale suivra au cours des 25 années suivantes, pour un
total de plus de 10 000 vers), La Fontaine avait publié des
Conteetc.s et nouvelles en vers, charmants et
licencieux, après
divers textes (Adonis, Le songe de Vaux,
Élégie
aux nymphes de Vaux…) dédiés à Nicolas Fouquet ou composés
en faveur de celui-ci, dont la chute en 1661 avait valu au futur
fabuliste quelques déboires avec le pouvoir royal (rappelons que la
très munificente fête d’inauguration du château de
Vaux-le-Vicomte avait valu à son propriétaire, le surintendant des
Finances Fouquet, de se faire arrêter dès le lendemain par
d’Artagnan sur ordre d’un Louis XIV jaloux, furieux et
soupçonneux, puis enfermer à la forteresse de Pignerol où il
mourra en 1680). Et que c’est en raison de ses fables, dont
beaucoup sont adaptées d’Ésope (Le Corbeau et le Renard,
Le Loup et L’agneau, Le Rat des
Villes et le Rat des
Champs, Le Renard et la Cigogne, Le Renard et les
Raisins…)
et dont, véritable Orphée moderne, il a révolutionné la forme,
que La Fontaine est allé à la postérité. Pour le plus grand
bonheur teinté de nostalgie des ex-potaches que nous sommes tous un
peu restés, pas vrai ?
B. D.
Dans
son essai
intitulé La
Lanterne sourde (1921-1931), la jeune romaniste de
Liège
Mélanie Alfano retrace une passionnante aventure culturelle
internationale partie du cercle des étudiants de l’Université de
Bruxelles dirigé au lendemain de la Grande Guerre par Paul
Vanderborght. D’abord modeste revue ainsi baptisée par Charles
Plisnier, La Lanterne sourde animée par Pierre
Bourgeois et
par Paul Vanderborght ne tardera pas à recevoir les
éloges
d’André Gide et la collaboration de plumes talentueuses ou de
conférenciers illustres : Erik Satie, Georges Duhamel, Le
Corbusier, Stefan Zweig, Louis Jouvet, les Pitoëff, Jules Romains,
Charles Vildrac, Rabindranath Tagore, Blaise Cendrars, Maurice Martin
du Gard, Georges Bernanos, Jules Supervielle, Paul Valéry et James
Ensor, entre autres et excusez du peu ! Tout en s’ouvrant sur
Paris, Le Caire, Athènes, Barcelone, Jérusalem ou Londres et en
ouvrant des tribunes, parfois de manière surprenante comme, le 16
février 1924, au grand sachem « White Elk » (Élan
blanc), par ailleurs universitaire remarquable, qui s’exprima en
français (!) sur la vie artistique, religieuse et sociale des
Indiens d’Amérique du Nord. On retrouve, bien évidemment, mis en
lumière par cette machine éclatante (une lanterne sourde était un
instrument de projection lumineuse), quelques Belges d’envergure,
comme le poète E.L.T. Mesens, l’architecte Henry Van de Velde,
l’écrivain Georges Eekhoud, le peintre bruxello-parisien
Pierre-Louis Flouquet, les pianistes de jazz John Ouwerx et Stan
Brenders, le poète flamand Paul van Ostaijen… tous unis dans
l’espoir d’une paix définitive en Europe, favorisée par
l’expression des idées et l’éclosion de l’art propres à la
jeunesse d’alors, ouvertement internationaliste. Quelques années à
peine avant la Seconde Guerre mondiale, hélas !
B. D.
Le
professeur émérite
de l’Université
libre de Bruxelles et académicien belge Raymond Trousson est l’un
des plus brillants « dix-huitièmistes » de notre
temps.
Après avoir fait paraître chez Tallandier à Paris des imposantes
biographies consacrées à la vie, à l’œuvre et aux idées de
Jean-Jacques Rousseau (en 2003) et de Denis
Diderot (en
2005), il vient de publier en 2008 un passionnant Voltaire
chez le même éditeur, véritable mine d’informations sur
le
successeur de Racine et de Corneille autant que somme philosophique
sur la pensée du prince des Lumières. Écoutons-le :
« Dramaturge inégalé en son temps, il est aussi, avec La
Henriade, le premier poète épique de la France. Ses écrits
historiques, de l’Histoire de Charles XII à
l’Essai
sur les moeurs, ont renouvelé la conception de l’histoire en
l’orientant vers l’étude des moeurs et des mentalités. Le
conteur, avec Candide ou Zadig,
demeure un maître
incontesté. Philosophe déiste, dès les Lettres philosophiques
il a lutté contre ce qu’il nommait “l’Infâme” – le
fanatisme, les superstitions et les préjugés de toute sorte – et
prêché inlassablement la tolérance. Aujourd’hui encore, son
Traité sur la tolérance, publié en 1763, n’a
rien perdu
de son actualité. Champion de la réforme judiciaire, adversaire de
la torture et de la peine de mort, défenseur de la liberté de
penser, ses combats pour les Calas, les Sirven, les La Barre et
autres, ont fait de lui le symbole de la résistance à toutes les
oppressions, le dénonciateur infatigable des crimes contre
l’humanité et la pensée, celui qui, contre toutes les
résistances, n’a cessé de pousser “le cri du sang innocent”.
Seigneur de Ferney, il a transformé, en quelques années, une
bourgade misérable en une petite ville florissante où cohabitaient
paisiblement catholiques et protestants. Tel est l’homme que la
foule acclame en 1778 à Paris, où il vient mourir après vingt-huit
années d’exil, et celui que la Révolution, le
11 juillet 1791,
porte au Panthéon. Deux siècles plus tard, il demeure une référence
universelle et l’ancêtre des intellectuels engagés, l’un de
ceux qui ont contribué à édifier le monde moderne. » On ne
saurait mieux dire !
Contempteur
de tous
les fanatismes,
Voltaire (1694-1778) voit son œuvre encore vitupérée de nos jours
par nombre de ceux que la liberté insupporte, corbeaux ensoutanés,
rabbins obtus, gauchistes illettrés ou cagots barbus, en particulier
ces derniers temps son remarquable Mahomet d’une
belle
actualité ! Il y établit un distinguo entre religion et
superstition et il y affirme qu’on ne fait jamais de bien à Dieu
en faisant du mal aux hommes… À soumettre, par exemple, à
tous ceux qui revendiquent aujourd’hui par les armes des terres que
Dieu leur aurait données, alors même qu’ils sont incapables d’en
fournir les contrats de cession signés de Sa main…
B. D.
Romancière,
nouvelliste, essayiste française de grand talent, née en 1940,
Sallenave s’est fait connaître et reconnaître par des ouvrages
tels que Les
Portes de Gubbio,
prix Renaudot 1980, Un
printemps froid,
en 1983, et plus récemment, le remarquable Viol
et le non moins étonnant D’amour.
Critique,
conférencière,
féministe de longue date, Danièle Sallenave vient de se pencher
pour une très longue étude sur l’œuvre de Simone de Beauvoir, un
peu plus de vingt ans après le décès de l’écrivaine.
Une
longue préface met en
lumière les tenants et aboutissants de cette longue recherche, ainsi
que les enjeux littéraires. L’éclairage procède d’une volonté
scientifique de situer de la manière la plus aiguë l’auteur
célèbre, ses attaches intellectuelles, ses préférences, ses
réseaux, comme les nombreuses relations nouées dans les milieux
d’avant et d’après la guerre.
Le
portrait biographique,
très documenté, n’est en rien, on s’en doute, hagiographique.
La grande intellectuelle qu’est Sallenave prend la distance
critique suffisante pour donner la juste mesure d’un personnage de
haute culture, aux facettes parfois contrastées. L’évocation
ainsi d’un trio amoureux de la fin des années trente, avec Sartre
et une jeune étrangère venue en France, prend l’allure d’une
radiographie décapante des personnalités.
Simone
de Beauvoir ne sort
pas toujours indemne de ce parcours. Mais Sallenave sait doser ses
découvertes, ses analyses et les images que l’histoire littéraire
a pu véhiculer à propos de deux esprits philosophiques pris dans
les rets de l’histoire.
Plus
de six cents
pages pour dresser un véritable portrait, nuancé, habile à
détrousser les faux-fuyants, les blancs parfois délibérés des
Mémoires
d’une jeune fille rangée,
ou autres volumes autobiographiques.
Sans
juger, sans
déroger à sa rigueur intellectuelle, Sallenave nous invite à
relire toutes les œuvres d’une agrégée de philosophie
hyperdouée, devenue professeur, écrivain et grand penseur d’une
époetc.que dite existentialiste. Une
mort
très douce, L’Invitée,
entre autres, dessinent quelques jalons d’une aventure
intellectuelle, et il n’est pas exagéré de dire que le travail de
Sallenave est une somme qu’elle est à peu près la seule à
pouvoir fournir tant la culture de l’auteur des Trois
minutes du diable,
tant son engagement,
tant ses brillantes analyses donnent le tournis au lecteur.
L’ouvrage
de 2008
s’inscrit dans une filiation, sorte d’hommage décalé à la
grande aînée.
Une
quinzaine
d’années après Le
Don des morts,
manière d’éloge de l’acte littéraire, cette étude multiple
montre, s’il le fallait encore, que Danièle Sallenave est en train
d’inscrire son nom en caractères majeurs dans la littérature
francophone, aux côtés d’illustres devancières ou contemporaines
(Yourcenar, Beck, Djebar, Ernaux).
P. L.
On
se pend beaucoup
dans le livre
douloureux de Josef Winkler (1953), romancier autrichien, récent
Prix Büchner. On évoque très souvent cimetières, morts violentes,
sévices, brutalités, gestes de tortionnaires. La mort est la
voisine presque de chaque page et pourtant, de toute cette matière
endolorie, que le temps a à peine dégagée de sa gangue noire, de
boue, de mort et de sang, Josef réussit à nous faire passer
l’énergie de l’écriture, considérée comme l’outil contre
toutes les épreuves de la vie.
De
ce livre, traduit
vingt-six ans
après sa parution, l’on retiendra surtout cette vitalité
d’enfance préservée, au-delà des années, comme une force
irrépressible. Le père, la mère, les autres ont eu beau
l’effrayer, le modeler à la manière fruste et rurale, Josef s’en
sort par une rébellion de tous les instants. Son corps se rebiffe,
son âme, surtout, se cabre. Il y a chez Winkler l’atroce lucidité
d’un Pasolini sur ses proches et la garantie intérieure que rien
chez l’homme n’est à prendre si ce n’est par lui-même, avec
l’accord seul de sa personne, quel que soit son étranglement.
Des
enfances.
Pourrait-on dire, tant la
prose survoltée, surréaliste, déchiquetée, explosive de Josef
multiplie les angles d’attaque et répare les cruautés à coups de
rosseries inventives. Quelle imagination bout sous ce crâne
autrichien ! Quelle boulimie de blasphèmes, d’invectives, à
l’endroit de ceux qui lui ont fait passer un mauvais quart d’heure,
une mauvaise enfance.
On
ne sort pas
indemne de ces pages qui
ressassent, comme un antichapelet de neuvaines, les morts de Jakob et
Robert, pendus côte à côte, main dans la main. Ce motif revient
avec une lancinante intensité.
Pourquoi
écrit-on ? Pour sauver
de la mort la mémoire des morts, me semble-t-il. Un grand livre.
P.L.
Le
Clézio a obtenu le
Nobel 2008 de
Littérature et vient de publier au même moment un roman, au titre
éloquent, Ritournelle de la faim.
L’auteur
de Procès-verbal
et
de Désert a lorgné du côté de son pair et
contemporain
Patrick Modiano pour nous donner à lire, non pas un récit de
voyageur et des lointains, mais une histoire ancrée en France
(Paris, Nice), durant les années trente et quarante.
Il
est vrai qu’un
parfum modianesque
sauce toute une série d’épisodes de l’intrigue. Ethel, fille du
Mauricien Alexandre et de Justine, vingt ans en 1940, a fait diverses
expériences décisives : amitié avec une exilée russe, avec
son grand-oncle Soliman, dont elle hérite pour en être aussi vite
dépouillée, amour avec Laurent, revenu d’Angleterre,
apprentissage de la pauvreté...
La
faim traverse ce
roman. Elle est
rude durant l’occupation allemande et n’épargne même pas les
anciens nantis. Ainsi, à Nice, Ethel revoit dans un état proche du
délabrement l’ancienne maîtresse de son père, Maude, réduite à
chiper entre les rangées du marché les ordures pour nourrir
elle-même et ses chats.
La
gravité du récit
tient à
l’évocation sobre et prenante du Vel’ d’Hiv, des camps de
concentration, de l’exode de 1940... Les portraits féminins sont
particulièrement soignés et la lutte d’Ethel pour survivre
renvoie à la belle Lalla de Désert.
Ce
court roman est
par ailleurs un
juste rappel de l’histoire des années 1930 à la Libération, sans
être en quoi que ce soit pesant. À lire.
P.L.
1.
Résumé
En
1940, dans le
petit village de
Boisferté en Ardenne s’écrase un avion. Intrigués par le fracas,
les hommes du village s’approchent de l’épave : ils
découvrent un pilote et un co-pilote. Seul ce dernier, Werner,
survit. Un problème se
pose alors pour
tous les villageois : que faire de lui ? Ils décident
finalement de le garder prisonnier (de guerre) dans une grange. Petit
à petit, un amour indicible nait entre Louisa et Werner.
Un
des jeunes hommes
du village,
surnommé Cadet, est de retour. Il conte l’admiration qu’il a
pour son chef, le commandant Bill, auteur d’exploits de guerre.
Pour Cadet, le choc est grand lorsqu’il apprend qu’un ennemi vit
dans le village ! De par son expérience de guerre, il détient
une autorité nouvelle (qui était auparavant dévolue à son père)
qu’il revendique en se référant à Bill.
Des
Allemands
débarquent dans le
village pour retrouver leurs soldats. Cadet décide de tuer Werner.
Deux points de vue s’affrontent : pour Louisa, c’est un
homme, tandis que pour son frère, c’est un Allemand !
Les
Allemands, à la
recherche de
Werner, constatent un incendie. Apprenant qu’il s’est déclaré
la nuit, ils se disent surpris que personne n’ait tenté de
l’éteindre. Leur chef ordonne donc une fouille complète de la
grange. Ils accusent les villageois, mais Eva montre à l’Allemand
un bouton d’une confrérie française et s’écrie que c’est
Cadet qui est mort. Tout le village enterre Werner sous le nom de
Cadet. Pour eux, la mort de Werner représente une vengeance sur les
Allemands.
Les
villageois
pensent que Cadet,
surnommé Bill en raison de son attitude de chef, et Louisa sont
ensemble. Les Allemands, qui restent dans les environs, ont un
« accident » et cet acte de sabotage est attribué au
commandant Bill (alias Cadet), ce qui suscite une grande fierté à
Boisferté. Mais la vérité est tout autre : l’homme enterré
était bien Cadet. Werner a survécu et file le parfait amour avec
Louisa dans un village voisin. Léon, l’unique personne connaissant
la vérité, charge un jeune homme qui aime écrire de confier à la
génération suivante que le commandant Bill, le héros, c’est
Werner, mais qu’il ne participe à aucun fait de résistance :
trahir les siens est impossible pour lui. Ces sabotages, attribués
au commandant Bill, s’accomplissent en réalité sans organisation,
de manière isolée.
2.
Les intérêts de ce roman pour un professeur de français
-
La dimension
historique et
géographique (cela se passe dans notre pays).
-
La dimension
sociologique : on
s’intéresse davantage aux petites gens qu’à l’armée !
-
Le vocabulaire
rural utilisé à
l’époque que l’on ne connait plus du tout aujourd’hui.
-
La dimension
linguistique : à
l’époque, le dialecte est encore vivace face au français.
-
Le dispositif
littéraire du
manuscrit trouvé qui apparait seulement à la fin.
-
Les nombreux
retournements de
situation et les rétroactions. La vitesse du récit. Le suspense.
-
Le mythe du
commandant Bill. Au
départ, ce commandant n’est qu’un chef de guerre admiré par
Cadet. Bill va permettre à Cadet de revendiquer une autorité sur le
village. Ensuite, Bill est Cadet pour les villageois. Puis il sert de
nom à une organisation de résistants (qui n’existe même pas).
Enfin Léon présente Werner, un Allemand comme étant Bill.
-
La profondeur
psychologique des
personnages. Au début, les Allemands sont les méchants et les
Belges des gentils qui ne peuvent pas faire le poids. Werner est le
méchant prisonnier. Cette vision des choses sera
reconsidérée :
Eva donne un sécateur à Werner pour qu’il puisse s’échapper,
Louisa l’aide. De plus, Louisa aime Werner. A l’inverse, Cadet
considéré comme un héros de guerre s’avère être un homme
cruel. On révise donc les stéréotypes des personnages (le héros,
l’ennemi, le bon, le méchant…).
-
Les interpellations
de l’auteur au
lecteur et une interpellation particulière
au
lecteur belge.
-
Quelques réflexions
conclusives
intéressantes susceptibles de servir de sujets de discussions ou de
dissertation. Le proverbe : « Toute vérité n’est pas
bonne à dire », le fait qu’il faut quand même dévoiler
cette vérité à la génération suivante : souci de mémoire
et de transmission, et surtout la dernière phrase qui à mes yeux
résume le livre entier : « Morts
parmi les morts, qu’importe qui nous avons été.
Repose en
paix désormais. » Cette phrase est apposée sur la tombe de
Cadet.
Caroline Sinnaeve
La
Médiathèque est à la croisée des chemins. Confrontée à de très
gros problèmes financiers et aux mutations technologiques, elle
essaie de redéfinir son offre, basculant peu à peu du traditionnel
prêt de médias (vyniles, CD, DVD...) vers des services en
ligne :
téléchargements au format MP3, recommandation de choix aux usagers
qui le nécessiteraient... Français
2000 a jugé intéressant de donner deux visions
très
différentes de cette évolution. Un premier texte, rédigé par
D. Legrant, est un billet d’humeur : le point de vue
d’un
usager régulier de l’institution désorienté par les changements.
Un responsable de la Médiathèque, M. Pierre Hemptinne, a bien voulu
y réagir et un de ses collaborateurs, M. Bruno Hilgers, responsable
du service pédagogique, clôt le tour d’horizon en nous présentant
les services nouveaux (et les anciens qui restent parfois méconnus),
et plus particulièrement ceux qui sont destinés aux professeurs.
Lire
dans la revue les pages 88 à 93.
Cinematek
et Kompagnie
« Je
décidai de me rendre à
la CINEMATEK.
Elle
venait
d’être rénovée à
deux pas de BOZAR.
Je
n’avais
plus de ticket de
métro, je fis donc la file au KIOSK puis je m’aperçus plutôt que
je devais me rendre à la BOOTIK.
Tiens,
me
dis-je, ils n’ont pas
encore transformé BOTANIQUE en BOTANIK, mais cela ne saurait tarder.
Dans quelque temps, je pourrai me rabattre sur la BIBLIOTEK, à moins
que je n’aie envie
d’aller au CIRK. Mais aurais-je assez de FRIK ? »
À
peu de choses près,
voilà comment
devrait s’exprimer un de nos élèves prochainement, à moins qu’il
ne le fasse déjà. La Cinémathèque vient d’être baptisée
CINEMATEK à l’occasion de la rénovation approfondie de ses locaux
et du Musée du cinéma. Elle ne fait que suivre en cela une mode
bruxelloise permanente qui avait déjà atteint le Palais
des Beaux-Arts et les transports en commun.
Mais
quelle mouche a
donc piqué les
responsables ? Quelle manie nouvelle s’instaure ainsi dans les
dénominations d’institutions publiques à Bruxelles ?
Sur
les plateaux de
télévision, à la
radio, dans les journaux, la conservatrice de la Cinémathèque
justifie à chaque fois ce choix en ces termes : « Ce
choix est avant tout pragmatique : Cinémathèque, Filmarchief,
Musée du Cinéma, Filmmuseum, comment condenser ces mots, ces
concepts pour en faire – littéralement – notre enseigne ?
L’exercice était difficile et le résultat certes discutable,
linguistiquement incorrect dans toutes les langues. »
Bruxelles,
ville
internationale, se
trouve régulièrement confrontée au problème de la
dénomination de ses institutions. Pour respecter la
loi, elle
doit théoriquement le faire en deux langues : le français et
le néerlandais. À ces deux langues s’ajoute évidemment
l’anglais, s’insinuant régulièrement et de plus en plus dans
les enseignes ou les publicités. Parfois même, les annonces
(notamment de concerts) sont faites en
anglais uniquement.
En
inventant une
novlangue à cette
occasion, les initiateurs croient contenter tout le monde. En fait,
ces mots ne sont ni français ni flamands. Ils sont
« originaux »,
diront certains, « typiquement bruxellois »,
ajouteront
d’autres. Ils ne dérangent pas des Bruxellois de souche, en effet,
qui y décèlent même une parcelle d’identité.
Mais
si l’argument
linguistique est
principal, on ne peut pas dire qu’il y a égalité de traitement
entre le français et le flamand. Bootik, kiosk,
Bozar,
cinematek ont une consonance française à
l’oral. À
l’écrit, il est vrai, ils endossent plutôt un costume d’apparence
flamande, kiosk étant le seul mot que l’on trouve
dans un
dictionnaire. Lors de l’apparition de « Bozar » dans
le
paysage bruxellois, plusieurs voix s’étaient pourtant élevées
contre une pratique jugée iconoclaste et inutile. Apparemment, les
décideurs ne prennent pas conseil auprès des chroniqueurs de la
langue ni de ses observateurs... Peut-on voir là une
influence insidieuse du langage SMS qui utilise à l’envi les
« k »
et les « z » ? Pensent-ils béatement que ces
changements intempestifs amèneront une clientèle jeune voir les
films de Buster Keaton ou les premiers kinétoscopes ou
chronophotographes au Musée ? La culture n’a que faire de ces
aménagements opportunistes.
Moi,
en tout cas, je
continuerai à
fréquenter la Cinémathèque et je ferai la nik à la CINEMATEK, na.
Henry Landroit
(…) dans cette ambiance textoïde, on
voit de plus en plus de
boutiques qui affichent music, par exemle, pour
musique, et
pour faire bonne mesure music classic, ce qui finit
par ne
plus choquer personne. J’ai vu plusieurs fois sur des menus de
restaurants – restauration rapide exige ! – salade nordic…
Il faut reconnaître qu’au-delà de l’ignorance d’un
préparateur de sandwichs la salade nordic a quelque
chose de
frais, de saumon-crudités au goût de Norvège, n’est-ce pas, des
plus appétissants. Un plat jeune ! Décontracté. Cool
est le mot que je cherchais… Mais le sommet (…), ce fut une
notice affichée sur la porte vitrée d’un café qui annonçait :
soirée poétic. Là, les pronostics sont
ouverts… Mon
pronostic est le suivant : la vague de dysorthographie
publique
ne fait que commencer. Si nous ne faisons rien, elle sera bientôt
déferlante…
Claude Duneton, « De bric
et de broc », Le
Figaro
littéraire, 29 janvier 2009.
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