SOMMAIRE Éditorial : Ne gardons pas notre langue en poche ! (J. Lefèbvre) Dossier : Le français en mouvement Avant-propos (R. Massart) Un écrivain en classe... (F. Houdart) Français et enseignement de la grammaire en Communauté française (J. Lefèbvre) Féminiser les noms de profession. Causes morphologiques et sociales de la résistance (M. Lenoble-Pinson) Le système graphique du français et celui des autres langues romanes (R. Massart) Jouer avec la langue, encore ? (H. Landroit) Fiches pédagogiques Pédagogie de l’orthographe (enseignement fondamental) (R. Massart) « Je réalise un recueil de poésie illustré » (S. Antuofermo) Leçons de vocabulaire : les mots de couleur (H. Abraham) La contre-argumentation (J. Lesuisse) L’invité du numéro Georges Legros répond aux questions de Jacques Lefèbvre et Henry Landroit Compte rendu de livre Le Point sur la langue française (J. Lefèbvre) Pour remettre les idées à l’endroit... Tous professeurs de français ! (H. Landroit) Vous écrivez ? Nous étions le bonheur (fragments) (A. Bertrand) FLE Littérature progressive du français (N. Blondeau et F. Allouache)

Ne gardons pas notre langue en poche !

Il sera beaucoup question de langue dans ce numéro. Cela ne vous étonnera guère. N’aimons-nous pas le français que nous enseignons soit comme langue de scolarisation, soit comme langue étrangère ? Cette distinction d’ailleurs me semble de plus en plus théorique. La formation de tous les enseignants de français doit, à mon sens, avoir une composante FLE.
Depuis 1990, date de l’apparition de l’« orthographe rectifiée », en fait légèrement simplifiée et rationalisée, on s’interroge beaucoup sur la norme, sur sa nature, sur ses contours, et sur ceux qui la fixent. Ces questionnements n’ont pas toujours été sereins. La discussion entre partisans de « la nouvelle » et partisans de « l’ancienne » orthographe n’est pas toujours honnête, ni les arguments « linguistiquement corrects ». On défend le ph de nénuphar en vertu d’une origine grecque alors que le mot vient du turc… Ne parlons pas des crispations sur l’accent circonflexe… Mais avouons aussi que tirefesse a un petit incongru !
Ne serait-il donc pas temps de dresser un bilan, de faire « le point sur la langue française », comme ce fut le cas lors du colloque André Goosse et lors d’une journée d’étude que nous avons organisée à Mons en collaboration avec la Haute École provinciale Mons-Borinage-Centre fêtant son 100e  anniversaire ?
Mais, direz-vous, les enseignants de terrain ont-ils vraiment eu la parole dans ces aréopages de spécialistes ? Si les linguistes et l’Académie française (celle-ci parfois de manière contestable) font des choix linguistiques, nous, la piétaille, devant les élèves, devons enseigner : expliquer la norme, évaluer. Et ce n’est pas simple. Nous pouvons en tout cas observer que certaines nouvelles règles sont presque spontanément appliquées. Il y a belle lurette que les élèves écrivent évènement. Même mon correcteur orthographique, plutôt réticent aux rectifications, ne le souligne plus en rouge ! Qui ne préfère, pour des motifs de conjugaison, le brave solutionner au vicieux résoudre ? Sincèrement, ne nous arrive-t-il jamais la louable envie de délivrer nos classes de la casuistique du participe passé ? Beaucoup d’élèves en connaissent encore vaguement les subtilités. Ils les appliquent à la rigueur dans des exercices décontextualisés où leur attention n’est sollicitée que par l’application des « règles » en tenant compte de leurs exceptions. Mais ils oublient tout une fois qu’ils ont une pratique spontanée de l’écriture, quand ils ont des choses à dire. Quand reconnaitra-t-on que la langue s’impose des règles mais déteste celles qui ne servent à rien, sinon à multiplier les erreurs dans les compositions ou les dictées ?
Évidemment, telle est mon opinion. Elle est puissamment renforcée par les expériences que je peux avoir lors de missions à l’étranger. J’y mesure le poids énorme et le caractère dissuasif qu’a l’orthographe dans l’enseignement du français langue étrangère. Cela me frappe surtout quand cet apprentissage s’adresse à des élèves dont la langue écrite est « phonétique » et dont la langue parlée n’a pas le même système phonologique que le français. C’est notamment le cas pour l’arabe.
Mais vous, qu’en pensez-vous ? C’est ce que voudrait savoir la Commission enseignement du Conseil supérieur de la langue française. Vos avis permettraient de savoir où on en est, sur le terrain, dans l’application des rectifications orthographiques. Sont-elles respectées ? Sont-elles jugées insuffisantes ? Faut-il les étendre à l’orthographe grammaticale ? Pour recueillir vos avis et ceux de vos collègues, l’équipe de l’ABPF a adapté un questionnaire réalisé en Suisse et vous le soumet. Nous l’avons voulu simple et efficace. Vous en trouverez deux exemplaires accompagnant ce numéro de Français 2000 : pour vous-même et pour l’un ou l’autre de vos collègues ; précisons encore qu’il peut être multiplié sans problème s’il intéresse plusieurs enseignants de votre entourage. Vos réponses guideront le travail des chercheurs et des linguistes. D’avance nous vous remercions pour l’accueil que vous lui réserverez.
Dans le même souci d’accompagner votre réflexion sur la langue, je vous rappelle que nous vous proposons les 13 et 21 mars, à l’ULB, une formation sur la francophonie. Le problème de la langue, parfois créolisée, en tout cas vivante et créative, y sera central. Ces deux journées d’étude sont reprises dans le catalogue des formations IFC. Vous pouvez vous y inscrire en ligne. Le numéro de code est 310501.
La phrase oxymorique d’Esope disant que la langue est la meilleure et la pire des choses se prête à bien des interprétations. Gageons qu’elle nous incite à enseigner le français pour qu’il puisse être la meilleure des choses et non la pire.

Jacques Lefèbvre
Président de l’ABPF

Dossier

« Le français en mouvement »

Avant-propos

Le français bouge, le français se transforme, il est loin d’être la langue sclérosée que l’on dénonce quelquefois. Un reproche causé par l’attitude de certains puristes qui projettent sur la langue française des fantasmes personnels. Ce sont des détails à côté du bouillonnement de vie que connait notre langue depuis la fin du siècle passé. Passons brièvement en revue quelques-unes de ces tendances nouvelles : tout d’abord, le métissage du vocabulaire, avec les influences et les apports des peuples du Sud, ceux qui constituent aujourd’hui le plus gros de la famille francophone. Ensuite, le langage des jeunes, des ados, qui raccourcissent, simplifient, ajustent les mots de la tribu, mais qui inventent aussi, qui créent, innovent. Puis viennent les mouvements plus officiels, dirais-je, parmi lesquels j’épingle les rectifications orthographiques et la féminisation des titres et des noms de métier...
Les cent-dix-huit étudiantes que la professeur(e) de français et la directrice ont laissé diplômer sont devenues factrices (ou facteures), pompières ou soldates, quelques-unes conduisent même des chasse-neiges et construisent des gratte-ciels dans l’ile de Montréal. Cette phrase est-elle du néo-français ou du charabia ? D’accord, le contenu n’est ni transcendant ni des plus heureux, les choix répondent aux besoins de la cause, mais pour le reste, quoi de bouleversant ? Les féminins sont construits selon les règles les plus habituelles de la langue, et l’invariabilité de laissé, qui l’avait remarquée ? Quant à la disparition de l’accent circonflexe sur ile, mérite-t-elle vraiment le bruit qu’elle a suscité ? Relativisons quelque peu : quand Ronsard a imaginé de remplacer des s qui ne se prononçaient plus par un petit chapeau surmontant la voyelle précédente, comme simple rappel étymologique dans le cas du i et du u, et qu’il a fallu écrire une île au lieu d’une isle, on peut se dire que certains contemporains auront aussi levé les bras au ciel et juré que jamais ils ne cèderaient à une telle atteinte à la langue, on peut penser que tel autre aussi s’est peut-être fendu d’un opuscule sur « le s du souvenir ». Qu’importe, la nouvelle graphie a fini par l’emporter, car elle était plus simple puisqu’elle correspondait mieux à la prononciation. La rectification de 1990 va encore un peu plus loin dans la facilité. Pourquoi s’en plaindre ? De toute façon, en quoi la langue en est-elle affectée ?

Un grand pas en avant, plus grand encore, sera fait aussi le jour où tous les conseils supérieurs de la langue, les académies et autres cénacles, décideront d’abroger la règle de l’accord du participe passé avec avoir, une règle de moins en moins respectée, notamment dans la langue parlée, et de toute façon peu connue et oubliée dès la sortie de l’école. Combien d’heures perdues, pourtant, à l’enseigner, à l’inculquer, à la répéter, à la revoir, à la réexpliquer, cette règle, depuis l’école primaire jusqu’aux années supérieures, voire universitaires ! Que de choses plus utiles, plus passionnantes, plus formatrices surtout, on aurait pu faire en lieu et place de ces exercices d’orthographe et de ces dictées pièges ! Je sais, quelques irréductibles partisans des « pommes que j’ai mangées étaient bonnes » m’objecteront que la disparition de cet accord se payera par une perte de précision dans la langue écrite. Ce n’est pas entièrement faux, je le concède, mais ici l’avantage est tellement plus grand que le tort, que je n’hésite pas, personnellement, à sacrifier un soupçon de clarté pour une plus grande envie d’apprendre le français, chez les jeunes et singulièrement chez les jeunes non francophones. Une langue que les étrangers n’apprennent plus est une langue qui perd bientôt tout écho. Nous n’en sommes pas là, bien heureusement, mais soyons vigilants.
Le fond de ma pensée est que le français doit rester un instrument (pour moi, le meilleur de tous) de formation intellectuelle, aussi par ses structures, par sa syntaxe, mais surtout par la culture, la pensée et la civilisation qu’il véhicule, par ses littératures, celle de France, la base, et celles de l’espace francophone, et certainement pas par des arguties à propos des cas particuliers de l’accord du participe passé, du pluriel des noms collectifs ou du sujet à double noyau. Des subtilités, non dénuées d’intérêt pour des spécialistes, mais dont les élèves peuvent se passer sans mal. À notre époque, la déculture est si grande à l’école qu’il y a bien d’autres choses à enseigner, à commencer par le vocabulaire le plus élémentaire. Ce n’est pas étonnant si l’on se rappelle que, dans nos grandes villes, les enseignants ont le plus souvent devant eux des majorités d’enfants dont le français n’est pas la langue la plus familière. Ces enfants ne le parlent pas chez eux, et personne dans leur famille ne peut les aider dans leur scolarité. On en revient au temps de Jules Ferry, quand les premiers instituteurs avaient pour mission de faire découvrir, et aimer, la langue française à des enfants qui ne parlaient que des dialectes ou des patois. Nos jeunes professeurs d’école, qui sortent aujourd’hui d’institutions pompeusement qualifiées de pédagogiques, sont-ils armés comme il le faut pour affronter de telles difficultés et relever un si grand défi ?
Le colloque qui s’est tenu à la mi-novembre à Mons, pour fêter le centième anniversaire de la fondation des Écoles normales de la Province de Hainaut, a posé un certain nombre de ces questions auxquelles les intervenants, lors de conférences, d’ateliers ou de tables rondes, ont essayé d’apporter des réponses, souvent pratiques et constructives. Les lecteurs de ce numéro de Français 2000 en trouveront un large écho dans les pages qui suivent.
Tout ceci prouve au moins une chose, essentielle, je pense : le français est en mouvement, il s’ébroue, il évolue, il vit à travers ses deux-cents à deux-cent-cinquante millions de locuteurs répandus sur les cinq continents, mais, comme l’a rappelé le professeur Wilmet dans sa conférence inaugurale, il est temps aussi d’abattre les idoles de la vieille grammaire scolaire et d’apprendre aux francophones à oser se réapproprier leur langue.

Robert Massart
Coordinateur du numéro

Féminiser les noms de profession. Causes morphologiques et sociales de la résistance

« Donner une meilleure visibilité des femmes dans la langue signifie reconnaitre leur existence dans ce qu’elles font et respecter davantage leur identité. » Ainsi Michèle Lenoble-Pinson conclut-elle sa contribution au colloque tenu en mars 2006 au Palais des Académies à Bruxelles en l’honneur d’André Goosse. Elle nous donne ici un aperçu de sa réflexion sur la féminisation des noms de profession et de métier et des titres de fonction, un des points en débat dans le « mouvement » de la langue.

Une femme galante est une femme de mauvaise vie, un homme galant est un homme bien élevé.
Une honnête femme est une femme vertueuse, un honnête homme est un homme cultivé. Une femme savante est ridicule, un homme savant est respecté. […]
On aime les petites femmes, mais on admire les grands hommes.
(M. Yaguello, Les Mots et les femmes, 1978.)

Lorsque l’adjectif se rapporte au nom femme, le syntagme est connoté péjorativement (femme savante), sexuellement (petites femmes, honnête femme), ou les deux (femme galante). La défaveur n’affecte pas les syntagmes contenant le nom homme. Ces convergences ne sont pas fortuites. La valeur différentielle des syntagmes correspond à la valeur différentielle des sexes sur laquelle se fonde la société.

1.Le droit d’être nommées

L’appellation adéquate est un facteur primordial de l’identité. Or, la moitié des hommes sont des femmes. Dans la société, celles-ci occupent des fonctions anciennes, subalternes, comme coiffeuse, vendeuse, ouvrière, secrétaire et infirmière. Les métiers qu’exercent beaucoup de femmes, comme ceux de l’enseignement, se muent en « petits métiers ». Simultanément, des femmes arrivent à occuper de hautes fonctions réservées jusqu’il y a peu aux hommes.
Le décret relatif à la féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre, du 21 juin 1993, doit être appliqué dans les administrations de la Communauté française de Belgique. Même si son application dépend beaucoup de l’avis, favorable ou non, des chefs de service, et même si, en cas de non-application, aucune sanction n’est prévue, ce décret a fait évoluer les mentalités et, subséquemment, l’usage de la langue.
Dès 1994, la Commission de féminisation du Conseil supérieur de la langue française, composée de deux parlementaires et de trois linguistes, Marie-Louise Moreau, présidente, Marc Wilmet et moi-même, a publié le Guide de féminisation. Mettre au féminin. Des formes rares comme auteure et écrivaine, mises alors en notes, sont entrées dans l’usage courant. C’est pourquoi j’ai proposé de mettre le livret à jour en tenant compte de l’usage relevé dans la presse francophone par mes étudiants en Langues et littératures françaises et romanes. Comme le guide français, Femme, j’écris ton nom…, la deuxième édition de Mettre au féminin, parue en 2005, est écrite en « nouvelle » orthographe. Elle compte plus de seize-cents entrées. Malgré l’implantation indéniable et rapide des formes féminines subsistent des résistances. De quelles origines ? Morphologiques, sociales, féminines ?

(Réponses à ces questions dans la revue, p. 21-25)
Michèle Lenoble-Pinson
Facultés universitaires Saint-Louis, Bruxelles
Conseil supérieur de la langue française

Jouer avec la langue, encore ?

Encore et toujours...
Quelques nouvelles définitions pour se mettre en bouche :
Autobus : véhicule qui roule deux fois plus vite quand on court après que lorsqu’on est dedans.
Babysitteurs : adolescents devant se conduire comme des adultes de façon à ce que les adultes qui sortent puissent se comporter comme des adolescents.
Haïr : synonyme du verbe « être » dans les régimes fascistes, où l’on n’apprend pas « je suis, tu es », mais « je hais, tu suis ».
Pessimiste : optimiste qui a de l’expérience.
Progrès : doctrine qui consiste à compliquer ce qui est simple.
Réveille-matin : instrument inventé pour réveiller les gens qui n’ont pas de jeunes enfants. Elles sont l’œuvre d’un ancien docte président du Club de la grammaire de Genève, comme quoi même les grammairiens peuvent s’amuser avec la langue...
Faut-il répéter pour la énième fois qu’il est essentiel que le jeu (mais pas que le jeu bien entendu) s’introduise dans l’enseignement de la langue ? Que l’aspect ludique de l’apprentissage peut débloquer plus d’un d’entre nous et en renforcer d’autres dans leur propre maitrise de la langue ? À fortiori en classe.

Cela n’est pas évident pour tous les enseignants de français. Si l’enseignant maternel recourt souvent à cet usage (par les comptines, les allitérations, la création verbale), l’enseignant primaire se fait déjà plus frileux si pas méfiant, tandis que souvent celui du secondaire est prêt à considérer ce genre d’activité comme une perte de temps.

Pourtant, il est facile de démontrer que les jeux de langue mettent en branle des mécanismes particuliers (parfois inconscients) chez l’élève de tout âge et que plus d’un sert utilement l’acquisition de notions ardues d’orthographe, de grammaire, de syntaxe, sans parler de l’exercice de l’acuité auditive et visuelle.

Pour l’orthographe, citons les mots croisés, les mots fléchés, évidemment, mais aussi les anagrammes, les anacycliques, les palindromes, les lipogrammes, les pangrammes et tant d’autres.

Pour la grammaire et la syntaxe, les exemples ne manquent guère : sont au rendez-vous les collages, les fausses citations, les faux proverbes, les exercices de style, les histoires à tiroirs, la littérature définitionnelle, le cadavre exquis, etc.

L’acuité et la discrimination auditives et visuelles sont à l’honneur dans les mots-valises, l’écriture abécédaire, la contrepèterie, etc.

Il convient aussi de répéter que les jeux de langue ne sont pas tout. Ils ne sont qu’une infime partie des cours de français et ne constituent en rien une quelconque nouvelle méthode d’apprentissage du français. Ils contribuent tout simplement à rendre l’enseignement de celui-ci moins aride, plus proche des élèves et (faut-il l’ajouter ?) moins routinier pour l’enseignant.

Henry Landroit

NB - Cinquante jeux de langue sont disponibles sur mon site
(http://users.skynet.be/Landroit/indexj.html) et cent au Service de la langue française
(http://www.cfwb.be/franca/pg030.htm)

À vous de jouer... Trouvez de quel jeu il s’agit...

Dans votre école, il y a peut-être une institutriste, une enseignante qui n’a pas le moral ?
Si sa sœur Sophie savait seulement sauter sans sa sucette, Simon serait satisfait.
C’est en buchant qu’on devient bucheron. « C’est en lisant qu’on devient liseron » (B. Vian).
Le soir du 18 juin 1815, Napoléon écrit à son épouse : « Ne m’attends pas – stop – Prie Sainte Hélène pour moi – stop. »

« Je réalise un recueil de poésie illustré ».

Synthèse d’une séquence didactique
destinée au 1er degré de l’enseignement secondaire
Séquence extraite d’un travail de fin d’études (TFE) en vue de l’obtention du diplôme de bachelier-agrégé de l’enseignement secondaire inférieur en français langue maternelle et français langue étrangère. Année 2005-2006. Haute École Mons-Borinage-Centre (Département pédagogique), Mons. Titre : Peinture et poésie en classe de français dans l’enseignement secondaire du premier degré.

Réaliser un travail de fin d’études me permettant d’aborder la peinture et la poésie…, c’était mon rêve. C’est au détour d’une exposition temporaire à la fondation Miró de Barcelone, Arquitectura d’un llibre, que l’idée de ce travail m’est venue. Cette exposition regorgeait de gravures originales, de lettres d’écrivains adressées à Miró, entre autres celles de Tristan Tzara, Paul Eluard, Jacques Prévert, André Breton... Des noms tellement prestigieux, on aurait dit qu’ils s’étaient bousculés sous sa fenêtre ! Tous témoignaient d’une si grande fascination pour le travail de l’artiste et d’un tel besoin de ses talents pour accompagner leurs propres textes que j’ai eu une certitude : je devais creuser le sujet, entreprendre de plus amples recherches sur les rapports si intimes, apparemment, entre les peintres et les poètes.

Peinture et poésie, deux formes d’expression si différentes. L’une de l’ordre du visible, l’autre de l’ordre du lisible (au sens propre du terme), mais qui pourtant ont toujours été complices au fil de l’histoire. Cette entente atteint son apogée au XXe siècle avec l’avènement du livre illustré, qu’on appellera aussi par respect pour le travail du peintre et de l’écrivain : le livre de dialogue. En effet, celui-ci nait d’une réelle correspondance entre les deux protagonistes. L’un des artistes les plus prolifiques de cette pratique n’est autre que Joan Miró.

Mis à part l’exposé théorique qui répondait à mes hypothèses de départ sur les liens entre la peinture et la poésie, la deuxième partie du travail consistait à trouver une application au cours de français. Celle-ci s’inspire directement du dialogue par le livre, lieu commun entre la peinture et la poésie. La création d’un recueil de poésie illustré apparaissait donc comme une évidence en tant que projet à mener en classe.

Cette séquence, qui s’apparente donc à un projet, a été divisée en trois parties : choisir des poèmes, choisir des illustrations, et composer le recueil. Trois phases conçues en vue de la réalisation finale, par l’élève, de son recueil de poésie illustré. Une seule contrainte est imposée à l’élève : un poème signé de son nom et illustré par ses soins, pour ouvrir le recueil.

(suite dans la revue,p. 45-48)

Stéphan Antuofermo

Extrait de l’entretien avec Georges Legros, « l’invité du numéro » :

Les rectifications orthographiques décidées laborieusement en 1990 étaient minimes et, selon certains, insuffisantes. Néanmoins, toutes ne sont pas encore appliquées dans les écoles et dans les pratiques sociales. Comment cela s’explique-t-il ?

Par des raisons internes, d’abord : les rectifications touchent à beaucoup de domaines différents et laissent subsister des exceptions dans trop d’entre eux ; il est donc difficile de s’en faire une idée claire et de se sentir sûr de leur application. Il y a sans doute là une erreur tactique : ses promoteurs ont cru – non sans raison, dans la tradition française ! – que, pour se faire accepter, la « réforme » devait être modeste ; mais, du coup, les usagers ont le sentiment que le bénéfice ne sera pas à la hauteur des efforts à consentir et plus d’un (c’est souvent mon cas), bien que d’accord avec le principe, hésite à se risquer dans un maquis qu’il maitrise mal. À quoi s’ajoutent des raisons externes : proposées et non imposées, les rectifications restent soumises au bon vouloir des acteurs concernés, et donc à des hésitations ou à des résistances sans fin. Ainsi, chacun craint, légitimement, de faire cavalier seul et attend des consignes claires d’une autorité de référence : les enseignants, de leur Ministère ; les éditeurs, des auteurs de dictionnaires ; la Belgique, le Québec et la Suisse, de la France… Mais, comme sœur Anne, ils ne voient rien venir que « le soleil qui poudroie et l’herbe qui verdoie ».

« Cette langue qu’on appelle le français – et qui, comme disait Fénelon, “n’est qu’un mélange de grec, de latin et de tudesque, avec quelques restes confus de gaulois” – n’a pas fini de provoquer et de susciter des passions, d’ouvrir des fenêtres sur un monde dont les limites s’étendent avec son appétence à s’enrichir de l’imaginaire des autres. »

(Chérif Khaznadar, Avant-propos à Cette langue qu’on appelle le français, Babel, Maison des cultures du monde, 2006, p. 18)