DOSSIER : Des planches à l'estrade 2
Ce dossier « Des planches à l'estrade 2 » s'inscrit dans le prolongement de la journée d'étude que l'ABPF a organisée au Théâtre National le 10 mars dernier, dans le cadre de l'IFC. Faute de place, et pour ne pas me répéter, je vous renvoie à la mise en situation du numéro « Des planches à l'estrade 1 » (n° 196-197, mai 2005) pour resituer le contexte et de la journée et des deux numéros de Français 2000 qui l'ont prolongée.
Les deux formateurs, Philippe Ernotte et Christophe Meurée, associant réflexions théoriques et applications pratiques, dégagent ici l'essentiel du contenu des ateliers qu'ils ont animés. Leur approche se voit complétée par celle de deux autres « théoriciens-praticiens », Michel Desmarets et Jean-Édouard Fasbender.
S'ajoutant à ces articles de fond, de nombreux témoignages concrets rendent perceptibles l'engagement et la passion qui animent les relations entre le théâtre et l'école, que ce soit sur un plan institutionnel ou purement personnel, que ce soit ici ou ailleurs. Des pistes pédagogiques, des livres à lire aussi…, nous avons tenté de rassembler dans ce numéro des idées susceptibles d'alimenter, d'enrichir, d'élargir vos propres expériences.
Comme souvent, le dossier déborde de l'espace qui lui est réservé : s'y ajoutent l'interview de Thierry Debroux, très présent d'ailleurs en tant qu'auteur dans les classes, plusieurs comptes rendus d'ouvrages, un article de FLE sur la technesthésie, et, dans les dernières pages, quelques informations qu'on a jugées utiles.
(Michèle Ducheny, ABPF)
Mais à quoi joue le théâtre scolaire ?
Réussir à monter une pièce de théâtre en milieu scolaire est une espèce de miracle, toujours. Les professeur(e)s qui entreprennent de faire faire du théâtre à l'école sont des héros. Entrepreneur de spectacle, régisseur général, metteur en scène, directeur d'acteurs, chef de troupe, quantité de tâches à mener de front et de pair avec l'activité professorale. Cette stature de héros n'exonère cependant pas d'interroger l'idéologie de cet héroïsme. En particulier, qu'autorise-t-il sur le plan pédagogique : assimilation de la sémiologie du jeu d'acteur, pédagogie de l'oral et de la prise de parole, découverte des métiers du théâtre, modalités d'évaluation, révélation de potentialités jusque-là inconnues ?…
Osons ce paradoxe : du théâtre qui marche en milieu scolaire, n'est-ce pas toujours une expérience spectaculaire qui refoule, plus ou moins inconsciemment, ses échecs pédagogiques ? Échec le plus fréquemment camouflé : les inégalités psychosociales et culturelles dans la distribution des rôles (ne confie-t-on pas les rôles les plus en vue à ceux dont on sait qu'ils savent déjà jouer, ou qu'ils joueront « bien », fût-ce en tolérant gesticulation et grimace… ?) et ce qui en découle : une mise en valeur des élèves auxquels on confie des « premiers rôles », avec les conséquences narcissiques qui s'ensuivent pour les autres, les seconds rôles, les figurants, renvoyés à une image de soi terne voire négative, même si dans l'euphorie de la représentation personne ne semble s'en apercevoir.
Souvent, tout ce qu'un professeur de français sait du théâtre moderne et contemporain - ses enjeux esthétiques et sociopolitiques, de Ruy Blas à Zucco, de Brecht à Mnouchkine - tout cela il l'oublie quand il porte à la scène une pièce de théâtre. Sur l'autel de la scène, on sacrifie à un autre type d'exigences : la tyrannie de la performance d'acteur, l'obligation de spectacle engendrée par un public qui ne connaît généralement rien au théâtre. Quel public ? Presque exclusivement la famille, les amis, les copains. D'où quelques questions cardinales sur les coulisses du spectacle scolaire :
1° Que vient chercher ce public ? Reconnaître le petit-fils, le condisciple, etc. Gigantesque maldonne. Quand une pièce obtient les faveurs de ce public, c'est souvent qu'elle tient plus de la séduction démagogique du vaudeville que du questionnement esthétique.
2° Que cherchent les ados qui font du théâtre à l'école ? Du spectaculaire aussi. On rejoint le propos du critique Gilles Sandier : « Dans une société fondée sur le bluff, sur l'image et son mensonge, il est bien difficile que l'exercice théâtral, qui porte assez naturellement à l'exhibitionnisme, puisse s'effectuer autrement que dans l'imposture et le bluff. »
3° Enfin, que cherchent les professeurs qui font du théâtre à l'école ? Question à laquelle chacun répondra en son âme et conscience mais qu'on peut déjà recentrer ainsi : pourquoi certains font-ils du théâtre au sein de leur classe, d'autres en dehors ? Le présent article entend montrer les bénéfices pédagogiques de la voie intégrative. Louable est le souci des professeurs de pratiquer du théâtre hors la classe, s'il permet chez certains élèves des déblocages et révèle un potentiel (créatif, comportemental, verbal) jusque-là inconnu ; mais ne faudrait-il pas renverser le problème et interroger pourquoi leur cours de français n'était pas en mesure de le faire ?
(Philippe Ernotte, École supérieure des arts visuels, La Cambre, Bruxelles)
(suite dans la revue, pages 8 à 19)
De la lecture dramaturgique à l'écriture dramatique : un parcours de contraintes et de libertés
Le plus souvent, le texte de théâtre, en classe de français, est un objet de lecture ; si les élèves se tiennent bien, un spectacle à voir et à apprécier ; dans le meilleur des cas, un lieu d'investissement de leurs capacités expressives orales et gestuelles lorsqu'un enseignant entreprend la démarche téméraire de monter un spectacle avec ses élèves. Beaucoup plus rares sont les tentatives d'écriture de textes dramatiques en classe. L'exercice semble à première vue fastidieux, certes, mais l'on aura l'occasion de constater à quel point cet investissement peut s'avérer non seulement profitable du point de vue des compétences à acquérir et à (re)mettre « en jeu », mais aussi dans la perspective d'une activité créative enrichissante et ludique tant pour le professeur que pour les adolescents dont il a la charge.
Le petit exposé suivant n'a pas la prétention de se désigner comme la méthode la plus adaptée à la lecture-écriture de textes dramatiques en classe de français. Bien au contraire. Il ne pourra livrer que quelques voies d'approche de la lecture dramatique en vue d'un exercice d'écriture dramatique libre. Cette orientation de travail, malgré son aspect largement directif, se veut souple, adaptable aux diverses situations de classe que l'on peut rencontrer et ce de par l'exploration même des contraintes qui y sont exposées. Cette méthode de lecture-écriture du texte dramatique, fondée sur des expériences pratiques ainsi que sur une pratique de la théorie théâtrale, n'a d'autre objectif que de fournir des balises d'apprentissage et des pistes d'exploitation d'un domaine qui allie de très nombreuses compétences et qui est souvent boudé dans les classes de français. Ce type de projet décourage parfois pour des raisons d'investissements temporel et personnel (il faut en effet compter sur plusieurs semaines de cours et s'attendre à des relectures permanentes des productions écrites), mais l'exercice ne réclame pas pour autant d'être auteur soi-même pour parvenir à un résultat satisfaisant.
En 2000, Christophe Ronveaux déclarait que « le théâtre à l'école reste vissé à l'exercice d'analyse de texte ». En quoi il n'avait, pour ainsi dire, pas tort, si l'on considère son propos dans le sens où l'analyse du texte de théâtre est souvent réduite à l'équivalent d'une analyse romanesque classique. Or, le théâtre réclame d'autres outils d'analyse que ceux utilisés pour les genres dits narratifs. Il relève l'impression d'une carence de formation spécifique du professeur de français ; or, un bon philologue, pour peu qu'il adapte son regard critique et adopte un autre angle de vue, peut tout à fait repérer les indices dramaturgiques dans un texte ; c'est-à-dire, l'ensemble des éléments textuels qui font que le texte tend vers la scène. Dans la deuxième partie, je me chargerai de mettre en lumière quelques principes essentiels de l'analyse dramaturgique, au moyen de deux exemples concrets, qui puissent être ensuite réinvestis par les élèves dans une production écrite.
L'écriture est fréquemment perçue comme un acte libre. Toutefois, cet acte comporte autant de contraintes que de libertés : l'acte même d'écrire oscille constamment entre le respect de codes et la subversion de ceux-ci. Dans le cadre du cours de français, la consigne d'un travail d'écriture se range régulièrement dans la catégorie de l'imitation et/ou de l'écriture à contrainte(s). Dans l'élaboration d'un texte dramatique, le nombre de contraintes est plus imposant que dans n'importe quel autre type de texte, eu égard à la dramaturgie. Les propositions d'atelier d'écriture qui seront ici développées s'appuient justement sur les contraintes spécifiquement dramatiques pour laisser l'écriture se déployer en laissant la plus grande liberté possible à l'élève. Le troisième point de ce travail y sera consacré.
Il convient cependant de déjouer, dans un premier temps, quelques représentations toutes faites concernant le théâtre et de mettre en place les outils qui permettront à la classe de réaliser des productions qui ne s'égarent pas dans le domaine de « l'immontable » (car il est toujours heureux de fixer avec les élèves l'objectif ludico-pédagogique de mettre en scène leurs propres productions) ou dans le champ battu et rebattu de la copie naturaliste du réel.
(Christophe Meurée, UCL, Louvain-la-Neuve)
(suite dans la revue, pages 22 à 37)
Enseigner le théâtre en milieu scolaire.
Plaidoyer pour une pédagogie par - ou pour - le théâtre
Premier temps
Prologue dialogué : « L'inquiet et l'artiste »
L'inquiet - Enseigner le théâtre, enseigner… par le théâtre ?
L'artiste - Le théâtre ne s'enseigne pas, il se pratique : c'est une pratique d'enseignement !
L'inquiet - Une pratique sans grande place pour de la théorie ? De la dramaturgie ?
L'artiste - C'est une théorie de la pratique.
L'inquiet - Une pratique de la théorie au moins !
L'artiste - C'est le paradoxe de l'enseignant de théâtre. Oui… comme si le paradoxe du comédien transpirait sur sa pédagogie...
L'inquiet - Une pédagogie paradoxale qui m'inquiète par rapport à ses contenus, ses enracinements, son rapport à la transmission d'un savoir. Pédagogie dangereusement subjective dans laquelle je ne perçois pas de stratégies cognitives !
L'artiste - Ce qui vous dérange dans ma pratique, n'est-ce pas l'aspect permanent de la relation pédagogique que j'ai avec mes élèves et inversement ? Ou bien l'impertinence conceptuelle qui s'en dégage tout naturellement ? Les connaissances que l'art dramatique peut faire émerger dans le milieu scolaire nous forcent à concevoir plusieurs types d'intelligence. Nous avons beaucoup à nous apprendre l'un et l'autre. Souvent les modèles théoriques dominants semblent imploser dans mes pratiques quotidiennes mais je dois m'y raccrocher un minimum pour structurer ma pratique ou au moins pour pouvoir en parler et la faire connaître.
L'inquiet - Vous repartez dans vos discours philosophiques et nous perdons un temps précieux. À ce jour je perçois votre pratique comme très peu orthodoxe, et très peu scolarisable !
L'artiste - Non…
L'inquiet - Ce qui ne s'enseigne pas n'a pas de place dans une école !
L'artiste - Ce serait bien dommage !
L'inquiet - Dans un espace-temps scolaire, il faut de la théorie, des matières d'enseignement, une vision de l'homme.
L'artiste - Un enseignement théâtral s'appuie toujours sur une vision de l'homme… et ici la matière première, c'est le corps : le corps qui « joue à être » pour faire…
L'inquiet - Jouer ? Mais pour être quoi, pour faire quoi ?
L'artiste - Jouer un rôle comme l'école a un rôle à jouer…
L'inquiet - Nous ne sommes plus là pour jouer mais pour éduquer…
L'artiste - Il existe une pédagogie qui fait surgir, qui met la vie en actes, qui permet au jeune de développer la confiance en soi et de s'inventer lui-même dans le plaisir à jouer sous le regard des autres… c'est une éducation très exigeante…
L'inquiet - Attention au psychodrame, hein ! « Plaisir à jouer », « s'inventer lui-même »… vous savez, il vous faut structurer un enseignement et affronter la jeunesse au quotidien dans un rapport où le respect est essentiel : ce n'est pas toujours une partie de plaisir !
(Un temps)
L'artiste - Il est vraiment possible de vivre une pédagogie où le chemin d'apprentissage, même s'il fait parfois mal, amène à une joie de connaître. Il y a un plaisir à grandir, c'est naturel et sain. Il existe en réalité une « école du jeu » très exigeante.
L'inquiet - Ah, oui, comme une école du cirque, sans doute ?
L'artiste - Oui, et c'est très sérieux : « Une scène pour l'adolescent : l'école du jeu »
(Michel Desmarets et Jean-Édouard Fasbender, Centre d'études théâtrales, UCL, Louvain-la-Neuve)
(suite dans la revue, pages 40 à 45)
Fiche pédagogique
Finissez vos phrases ! de Jean Tardieu
Propositions de séances pédagogiques
Auteur dramatique du XXe siècle, Jean Tardieu s'est beaucoup intéressé à la question du langage, en particulier dans Finissez vos phrases ! et Un mot pour un autre. Ces pièces dénoncent les limites du langage et bousculent les règles syntaxiques, faisant reculer, avec humour et finesse, les frontières du dicible, du dit et du non-dit.
Nous proposons une séquence destinée aux lycées, composée de six séances, d'un volume total de sept heures, à partir de Finissez vos phrases ! Cette saynète fut publiée en 1978 par les éditions Gallimard, avant d'être rééditée en 1987 dans l'édition Folio sous le titre de La Comédie du langage. Afin de faire comprendre aux élèves les spécificités d'un texte de théâtre et les amener à déceler les enjeux de cette pièce, notre travail mettra l'observation réfléchie de la langue au service de la lecture, de l'analyse et de l'expression orale.
Cette séquence se fixe les objectifs suivants :
- Familiariser les élèves avec les outils spécifiques du texte de théâtre : leur faire prendre conscience des contraintes de l'écriture textuelle et scénique.
- Consolider les connaissances et compétences des élèves dans le domaine du langage théâtral (lecture et mise en scène).
- Leur faire découvrir ce qu'est un énoncé ancré dans la situation d'énonciation à partir de notions abordées relevant à la fois de la grammaire discursive, textuelle et phrastique.
Trois principes guideront le projet :
- Le choix d'une démarche inductive et d'une pédagogie dynamique pour favoriser la perception fine des choix linguistiques du dramaturge et contribuer à l'autonomie intellectuelle des élèves.
- Le choix d'un enseignement décloisonné : les notions syntaxiques et linguistiques ne seront pas étudiées pour elles-mêmes mais seront au service de la lecture, de l'analyse du texte et des pratiques orales. Les séances, fondées sur des points théoriques souvent acquis au collège, devront inciter les élèves à les reconvoquer à partir de la lecture même de la saynète et non pas par le truchement d'une leçon théorique proprement dite.
- Le choix d'une entrée dans le texte en termes simples, éloignée de tout jargon. Si l'un des objectifs est de rappeler ce qu'est un énoncé ancré dans la situation d'énonciation, il est souhaitable, à notre sens, de le faire sans dérive techniciste et préférer une compréhension de l'œuvre à partir des choix du dramaturge.
(Karine Gros, IUFM de Créteil)
(suite dans la revue, pages 76 à 87)
L'invité du numéro
Un auteur de théâtre à découvrir de toute urgence !
Thierry Debroux : « le tireur à l'arc qui lance sa flèche au moment juste »
Vendredi 2 septembre 2005. Les vacanciers sont rentrés au bercail. L'été paresseux s'est brusquement réveillé et le soleil nargue les malheureux qui ont repris le chemin du travail. Une chaleur inattendue enveloppe la capitale. Sur les pelouses du Botanique, on profite des derniers rayons, on prolonge les vacances. À quelques pas de là, dans la rue Traversière (tiens ! quelle coïncidence !), le Théâtre de la Vie sort de sa léthargie après deux mois de relâche. Les comédiens ont repris les répétitions. C'est la pause de midi. C'est là, dans l'atmosphère feutrée d'une salle intimiste, au milieu des fauteuils rouges, que Thierry Debroux nous a donné rendez-vous. Nous venons interviewer l'auteur et c'est le metteur en scène qui nous reçoit. C'est que nous n'avons pas l'un sans l'autre et que l'heure est à l'urgence, car la pièce Cinecittà doit être prête pour le 20 septembre ! Le temps à nous consacrer n'est pas très long, mais l'entretien sera dense. Thierry Debroux répond à nos questions avec spontanéité et élégance. Bourré de talent, c'est aussi un grand travailleur. Quant au succès, il ne lui tourne pas la tête ! C'est une quête continuelle. La leçon du grand-père l'a rendu modeste.
Comme la vie, le théâtre est un parcours initiatique et une lutte contre les démons intérieurs. L'écriture théâtrale ? Une question de simplicité, de disponibilité par rapport aux personnages, d'envoûtement... Un admirable témoignage !
Camille Ganty - Vous dédicacez Le Livropathe à votre père : « À mon père, ouvrier la semaine et collectionneur
les jours de repos. » La figure du père est souvent présente dans vos pièces (Cinecittà, Le Livropathe). Est-ce que vous pourriez nous parler de lui, de son rôle dans votre carrière ?
Thierry Debroux - En fait, il y a deux figures. Dans Cinecittà, c'est le grand-père. Cette pièce raconte ma rencontre avec mon grand-père. Il a disparu pendant cinquante ans. C'était un tabou dans la famille. Et il a refait surface quand j'avais à peu près 15 ans. J'ai découvert que j'avais un grand-père qui vivait à Rome - toute la pièce Cinecittà se passe à Rome - et je suis allé le voir deux ans avant qu'il ne meure. C'est cette rencontre que raconte la pièce. Si cette image est à ce point marquante, c'est parce que j'ai découvert qu'il avait la même passion que moi : la comédie. Mon grand-père rêvait d'être acteur, de devenir une vedette de cinéma.
D'ailleurs en 1929, il avait abandonné femme et enfants pour faire une carrière qu'il n'avait pas osé entamer à cause de la Première Guerre mondiale. Quand j'ai vu ce vieil homme au bord de la mort me raconter sa vie, les trois ou quatre heures que je l'ai rencontré à Rome, il est évident que je suis revenu avec cette image très forte qui se retrouve d'ailleurs dans la pièce Crooner, la première pièce que j'ai écrite, où on a un vieux crooner qui n'a rien réussi et qui végète dans des endroits assez sordides...
C. G. - Oui, mais le crooner n'avait pas fondé de famille ni même connu l'amour : il n'avait jamais osé déclarer ses envies à une femme !
T. D. - Évidemment ! Les personnages empruntent à la figure du grand-père, mais trouvent leur liberté et leur vie propre...
C. G. - Si je comprends bien, dans Cinecittà, Antoine, c'est vous. L'histoire est vraie quelque part.
T. D. - Antoine, c'est moi. Je raconte très simplement ma rencontre... J'avais d'ailleurs, il y a quinze ans, au même moment que Crooner, écrit une autre pièce qui s'appelle Termini Roma, qui racontait déjà cette histoire sous une tout autre forme.
C. G. - Il s'agit donc d'une histoire fondatrice qui revient de façons différentes dans vos pièces...
T. D. - Exactement. Dans Cinecittà, ce qui est intéressant, c'est que ce vieil homme qui est à la fin de sa vie et qui a le sentiment de l'échec, est confronté à un petit-fils qui est au début de sa vie et qui a la même passion. Pour les adolescents, ce thème-là est fort, car il y a le thème de la transmission et aussi celui du rêve : que va-t-on faire de sa vie et qu'est-on prêt à sacrifier ? Est-on prêt à imposer son rêve à ses parents ? Grande question ! Et pour revenir au père, mon père était ouvrier effectivement et il était hors de question dans son esprit que je devienne acteur. Donc il a fallu que j'entame des études...
C. G. - Donc, les études d'instituteur, c'était en quelque sorte pour faire plaisir au père ?
T. D. - Faire plaisir au père et en même temps, de façon assez réaliste, je me disais que je n'allais peut-être pas réussir dans le métier artistique, et cela me plaisait bien d'enseigner. Enseigner me plaît toujours : je donne cours dans des écoles de théâtre... Ça fait partie de moi, l'enseignement.
C. G. - L'enseignant est un peu « acteur » devant sa classe... (Rires)
(suite dans la revue, pages 96 à 109)
Vous écrivez ?
Dans le cadre du 12e Concours international d'écriture de l'Atelier de lecture de Montegnée, deux écrivains ont accepté de « jouer le jeu », et de donner des « modèles » aux élèves en respectant les consignes. Nous avons présenté ce projet dans le numéro précédent de la revue (n° 198, p. 39-40) : rappelons qu'il s'agit cette année d'écrire une corres-pondance, par lettres ou courriels. Vous trouverez plus loin l'adresse de contact pour toutes informations complémentaires.
Jean-Claude Bologne, auteur de romans, de nouvelles et d'essais, a composé, sous le titre Cher Papa, une suite de dix « pièces », six lettres d'un certain Franck à son « père », suivies d'un dossier émanant d'une étude de notaire, où il est question d'une succession... Voici le début.
La suite est à lire, sans délai, sur le site de l'auteur.
Plaise aux jurés de prendre préalablement connaissance des pièces numérotées 542 à 550.
N° 542
Esneux, le 13 mai 2005
Cher Monsieur, Cher Papa,
(Biffez la mention inutile)
Comme vous le voyez, l'humour m'aide à sauter le pas. Ce n'est pas si facile d'écrire à un inconnu en l'appelant Papa… Surtout si l'on n'est pas bien sûr qu'il s'agisse de son père. Ce serait sympa de me rassurer très vite sur ce point. Tout ce que je sais, c'est que vous avez beaucoup aimé maman, il y a seize ans, et que j'en ai quinze. Ce n'est pas suffisant ? Alors pourquoi, durant toutes ces années, a-t-elle gardé votre lettre dans son portefeuille - et seulement la vôtre ?
Je sais, ce n'est pas poli de lire le courrier qui ne vous est pas adressé. C'est votre faute aussi : l'enveloppe était libellée au nom de Myriam, une amie de maman. La mémoire vous revient ? Vous ne vouliez pas que la lettre arrive chez bon-papa, sans doute, et moi, quand je l'ai trouvée à terre, à l'hôpital, je ne pouvais pas deviner… J'ai lu pour savoir à qui la rendre. C'est quand maman a tiré ses papiers de son sac qu'elle a dû tomber. Il faut dire qu'elle était nerveuse. Bon, peu importe. Ou plutôt, si, puisque c'est pour cela que je vous écris.
Vous n'êtes peut-être pas mon père, et je ne veux pas me mêler de ce qui ne me regarde pas. Mais maman a beaucoup compté pour vous, durant les vacances de 1989. Peut-être vous en souviendrez-vous, et peut-être pourrez-vous nous aider. Car depuis que maman est à l'hôpital, c'est pas la joie à la maison. J'ai été recueilli par bon-papa et bonne-maman. Vous ne les connaissez pas, mais maman avait dû vous en toucher un mot, puisque vous lui écriviez chez Myriam. Ils n'ont pas changé, sinon qu'avec l'âge, ils sont encore plus cons. Et méchants.
Alors si maman a compté pour vous, que vous soyez mon père ou juste un ami de vacances, je vous en supplie, faites-lui signe, faites-moi signe, je ne sais pas à qui m'adresser et nous avons besoin de vous.
Je ne sais trop si je dois vous embrasser ou vous prier de croire à mes sentiments distingués, mais les sentiments, ça se bouscule dans mon cœur pour l'instant, et ce n'est pas très distingué.
Franck
P.S. : Écrivez toujours chez Myriam, s.v.p. ! C'est la seule amie qui nous soit restée. Mais elle est si occupée…
Djamila Lounis est Algérienne, professeur de français et écrivain. Parallèlement à ses cours, elle a entrepris la préparation d'ouvrages parascolaires. Elle a lancé ses élèves dans le concours d'écriture, et elle-même, elle a accepté de composer une correspondance en respectant les consignes.
Voici le début de la dernière lettre d'une série de cinq, que Damila envoie à son amie française Betsy. Allez sur le site www.leaweb.org , à la rubrique « Ils ont écrit », et vous comprendrez...
Béni Zmenzer, le 05 août 05
Bien chère Betsy,
Oh rage ! Oh désespoir ! Oh féminité ennemie ! Mon frère Nazim a encore frappé. Comme j'ai été reçue au brevet et que lui n'a pas eu son bac, il veut à tout prix que je quitte le collège sinon l'année prochaine nous serons dans le même lycée vu qu'il redouble. Il menace mes parents de quitter la maison si je continue mes études. Le roi de l'idiotie ne veut pas que nous soyons dans le même établissement. Oh Betsy ! Ce que je redoutais est arrivé. Mon père m'a dit que ce que j'ai appris à l'école est suffisant pour éduquer des enfants. Il ne veut pas perdre un homme pour les beaux yeux d'une fille. Ma mère est restée silencieuse, elle n'avait peut-être rien à dire, elle qui voulait, contre vents et marées, que je gagne ma vie. Betsy, ces nuits que je passais à étudier n'auraient-elles servi à rien ? Tous ces moments de libres sacrifiés pour les études seraient-ils vains ? Il t'est difficile de comprendre comment un frère peut commander sa sœur ? Remercie le ciel de ne pas avoir à vivre cette situation. Dans nos coutumes, tous les mâles de la famille commandent la gent féminine ! C'est ce que m'a dit mon frère. Je lui ai répondu que s'il voulait commander, il devrait s'engager dans l'armée car là, il commanderait des hommes, pas une fillette comme moi. Cela lui a coupé le sifflet.
(...)
