Erratum

Nous sommes désolés de constater que dans l’article « Pour un enseignement grammaire admise », de Dan Van Raemdonck et Lionel Meinertzhagen, paru dans nos Miscellanées 2012, un schéma n’a pas été imprimé. Le voici donc, dans le contexte qu’il éclaire. Si toutefois vous préférez lire ou relire l’article entier, vous le trouverez ici : Pour un enseignement grammaire admise

… Du discours

Un discours grammatical qui serait fondé sur le sens allègerait considérablement la mémoire de travail. Il ne s’agirait plus de retenir des règles, construites de manière parfois contradictoire, chacune avec son lot d’exceptions, mais de comprendre ce que l’on a sous les yeux grâce à quelques menues connaissances grammaticales et une logique élémentaire. Prenons l’accord, par exemple, si important dans l’enseignement actuel. Le discours traditionnel prévoit, au moins :

  1. une règle d’accord de l’adjectif ;
  2. une règle d’accord de l’attribut du sujet ;
  3. quatre règles d’accord du participe passé ;
  4. une règle d’accord du verbe.

Ces différentes règles convoquent chacune plusieurs classes de mots ou fonctions, respectivement :

  1. adjectif – nom ;
  2. sujet – verbe (copule) – adjectif – attribut du sujet ;
  3. nom – adjectif – sujet – COD ;
  4. sujet.

Autrement dit, l’étude de l’accord, en primaire, correspond environ à l’apprentissage de sept règles convoquant au moins trois fonctions et trois natures. Le nombre d’heures qui y est consacré est démesuré et l’observation de l’accord en genre commence dès la première année du fondamental. Arrivés en première secondaire, puis en BAC 1 à l’Université, les élèves devenus étudiants n’accordent toujours pas correctement. À vrai dire, ils ne perçoivent aucune logique à l’accord, qu’ils considèrent comme un groupe de règles spécifiques. Imaginons un instant que, dès la première année primaire, les élèves soient sensibilisés, déjà à l’oral, au fait qu’il existe des informations et des compléments d’informations, des supports et des apports ; expliquons-leur ensuite qu’un mot qui apporte du sens à un autre en reçoit, en échange, les marques et ils pourront accorder aussi bien l’adjectif que le verbe et le participe passé.

 

Voici comment l’on pourrait se figurer l’accord[1]. La variabilité dépend, bien entendu, des modes de flexions des classes de mots en présence. Inutile de retenir des listes au nombre d’éléments variables, puisque le recours au sens permet à lui seul de retrouver les deux fonctions élémentaires de support et d’apport d’information. Une approche scientifique plus rigoureuse et didactiquement plus pertinente permet d’envisager un système de natures et de fonctions apte à rendre compte des relations d’apport d’information entre les différents éléments de la phrase, voire entre différentes phrases. C’est donc bien un système et un discours grammaticaux orientés vers la construction du sens qu’il convient de proposer pour que l’élève ne soit plus rebuté par ce qui lui apparait depuis toujours comme un abstrait grammatical. C’est une refonte du discours grammatical construite dans ce sens que nous avons proposée dans un référentiel de grammaire[2].À partir de ce référentiel, l’enseignant ne devrait transposer didactiquement et transmettre que ce qui lui semble pertinent au vu de la classe qu’il a devant lui. Mais la maitrise de l’entier du système est requise dans son chef en ce qu’elle lui permet de rattacher au système les éléments vus, pour ainsi conférer de la cohérence à la matière et du sens à l’apprentissage.Un cursus dont la progression serait revue en fonction du discours grammatical que nous suggérons produirait – nos premières expérimentations en attestent – un meilleur rendement : les élèves comprendraient l’utilité de ce qu’on leur enseigne sur la langue que, pourtant, ils connaissent, et permettrait une économie de temps qui pourrait, dès lors, être mis à profit pour développer d’autres activités (orales, par exemple).

De ce fait, le CEB pourrait se voir restauré dans son rôle d’évaluation de compétences dans la continuité des apprentissages, et non plus comme une fin en soi, trop souvent craint et perçu, pour ce qui est du savoir-écrire, comme l’examen portant sur un savoir seulement déclaratif 

 

 


[1] G, n, p, f, t, m, a renvoient respectivement à genre, nombre, personne, fonction, temps, mode et aspect.

[2] Voir Van Raemdonck (D.), avec Detaille (M.), et la collaboration de Meinertzhagen (L.), 2011, Le sens grammatical. Référentiel de grammaire à l’usage des enseignants, Bruxelles, P.I.E. Peter Lang.

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